terça-feira, 29 de junho de 2010

110º Aniversário...

... a não esquecer

Antoine Saint-Exupéry

domingo, 27 de junho de 2010

..."a língua nossa, essa que dá gosto a gente namorar "




Venho brincar aqui no Português, a língua. Não aquela que outros embandeiram. Mas a língua nossa, essa que dá gosto a gente namorar e que nos faz a nós, moçambicanos, ficarmos mais Moçambique. Que outros pretendam cavalgar o assunto para fins de cadeira e poleiro pouco me acarreta.

A língua que eu quero é essa que perde função e se torna carícia. O que me apronta é o simples gosto da palavra, o mesmo que a asa sente aquando o voo. Meu desejo é desalisar a linguagem, colocando nela as quantas dimensões da Vida. E quantas são? Se a Vida tem é idimensões? Assim, embarco nesse gozo de ver como escrita e o mundo mutuamente se desobedecem. Meu anjo-da-guarda, felizmente, nunca me guardou.

Uns nos acalentam: que nós estamos a sustentar maiores territórios da lusofonia. Nós estamos simplesmente ocupados a sermos. Outros nos acusam: nós estamos a desgastar a língua. Nos falta domínio, carecemos de técnica. Ora qual é a nossa elegância? Nenhuma, excepto a de irmos ajeitando o pé a um novo chão. Ou estaremos convidando o chão ao molde do pé? Questões que dariam para muita conferência, papelosas comunicações. Mas nós, aqui na mais meridional esquina do Sul, estamos exercendo é a ciência de sobreviver. Nós estamos deitando molho sobre pouca farinha a ver se o milagre dos pães se repete na periferia do mundo, neste sulbúrbio.

No enquanto, defendemos o direito de não saber, o gosto de saborear ignorâncias. Entretanto, vamos criando uma língua apta para o futuro, veloz como a palmeira, que dança todas as brisas sem deslocar seu chão. Língua artesanal, plástica, fugidia a gramáticas.

Esta obra de reinvenção não é operação exclusiva dos escritores e linguistas. Recriamos a língua na medida em que somos capazes de produzir um pensamento novo, um pensamento nosso. O idioma, afinal, o que é senão o ovo das galinhas de ouro?

Estamos, sim, amando o indomesticável, aderindo ao invisível, procurando os outros tempos deste tempo. Precisamos, sim, de senso incomum. Pois, das leis da língua, alguém sabe as certezas delas? Ponho as minhas irreticências. Veja-se, num sumário exemplo, perguntas que se podem colocar à língua:

Se pode dizer de um careca que tenha couro cabeludo?

No caso de alguém dormir com homem de raça branca é então que se aplica a expressão: passar a noite em branco?

• A diferença entre um ás no volante ou um asno volante é apenas de ordem fonética?
• O mato desconhecido é que é o anonimato?
• O pequeno viaduto é um abreviaduto?
• Como é que o mecânico faz amor? Mecanicamente.
• Quem vive numa encruzilhada é um encruzilhéu?
• Se diz do brado de bicho que não dispõe de vértebras: o invertebrado?
• Tristeza do boi vem de ele não se lembrar que bicho foi na última reencarnação. Pois se ele, em anterior vida, beneficiou de chifre o que está ocorrendo não é uma reencornação?
• O elefante que nunca viu mar, sempre vivendo no rio: devia ter marfim ou riofim?
• Onde se esgotou a água se deve dizer: "aquabou"?
• Não tendo sucedido em Maio mas em Março o que ele teve foi um desmaio ou um desmarço?
• Quando a paisagem é de admirar constrói-se um admiradouro?
• Mulher desdentada pode usar fio dental?
• A cascavel a quem saiu a casca fica só uma vel?
• As reservas de dinheiro são sempre finas. Será daí que vem o nome: "finanças"?
• Um tufão pequeno: um tufinho?
• O cavalo duplamente linchado é aquele que relincha?
• Em águas doces alguém se pode salpicar?
• Adulto pratica adultério. E um menor: será que pratica minoritério?
• Um viciado no jogo de bilhar pode contrair bilharziose?
• Um gordo, tipo barril, é um barrilgudo?
• Borboleta que insiste em ser ninfa: é ela a tal ninfomaníaca?

Brincadeiras, brincriações. E é coisa que não se termina. Lembro a camponesa da Zambézia. Eu falo português corta-mato, dizia. Sim, isso que ela fazia é, afinal, trabalho de todos nós. Colocámos essoutro português – o nosso português – na travessia dos matos, fizemos com que ele se descalçasse pelos atalhos da savana.

Nesse caminho lhe fomos somando colorações. Devolvemos cores que dela haviam sido desbotadas – o racionalismo trabalha que nem lixívia. Urge ainda adicionar-lhe músicas e enfeites, somar-lhe o volume da superstição e a graça da dança. É urgente recuperar brilhos antigos. Devolver a estrela ao planeta dormente.

Mia Couto

segunda-feira, 21 de junho de 2010

"Leitura a quanto obrigas..."


"Perfil Psicomotor e as Dificuldades na Aprendizagem da Leitura" - Coisas de Ler, 2010

É o último livro que ando a ler.

A autora, Maria Isabel Almeida, é pedopsiquiatra, mestre em Saúde Escolar, foi docente no Instituto Superior Miguel Torga da disciplina de Psicopatologia do Desenvolvimento no Mestrado de Psicologia Clínica, exerce clínica em consultório e Consultadoria em Pedopsiquiatria. É membro da Sociedade Portuguesa de Psicanálise.

Apesar de ser um livro mais destinado à prevenção destas dificuldades, com um estudo de crianças em idade pré escolar, considero que se enquadra no tema deste blog pois é fundamental perceber como se processam as aprendizagens e quais os seus impedimentos.

É fundamental conhecer melhor cada formando e tentar optimizar o ensino e a aprendizagem em cada sessão o que poderá acontecer se se tiver em consideração todo o nosso suporte prático e teórico – que este livro vem enriquecer – bem como o conhecimento das suas histórias de vida.



As citações de hoje:

"O desenvolvimento e as aprendizagens adquiridas dependem da qualidade das estimulações fornecidas pelo meio envolvente e da qualidade das interacções."

"Alguém que sofra repetidas vezes a experiência de se encontrar numa situação em que nada pode fazer para modificar as circunstâncias que a rodeiam, ficará cada vez menos motivada para tentar influênciar o ambiente em que se insere."

domingo, 20 de junho de 2010

Uma avaliação... de Ensino Recorrente!... (II)


Áreas Avaliadas e respectivos Objectivos Gerais:

Perceptiva -
Desenvolver a sua percepção visual, táctil, auditiva, espacial geral, espacial gráfica, temporal.

Motora
Desenvolver a sua motricidade: geral, fina, coordenação óculo-manual, coordenação grafo-manual.

Verbal
Desenvolver a sua compreensão verbal, raciocínio verbal, leitura, ortofonia e logopedia, fluência verbal e escrita.

Mnemónica
Desenvolver a sua memória visual e auditiva.

Numérica
Desenvolver a sua área numérica, nomeadamente: conceitos numéricos básicos, cálculo, raciocínio abstracto.

Emocional / Social
Desenvolver a sua área emocional afectiva, social



Observações

Dadas as características do grupo, condições de trabalho e, principalmente, a heterogeneidade do nível de aprendizagem, não podemos avaliar da forma – atingido/não atingido – as áreas que considerámos importantes e que fomos tentando desenvolver ao longo deste ano lectivo.

A avaliação será global e nela constarão os seguintes pontos:

Alunos – Aprendizagem, assiduidade, comportamento, relações interpessoais, auto-avaliação

Professoras – auto e hetero avaliação

Núcleo do Ensino Recorrente/ANEFA – Apoio prestado e actividades desenvolvidas.

Instituição onde decorreram as sessões
– Apoio prestado e actividades desenvolvidas.


É importante esclarecer que algumas destas áreas aparecem por termos achado pertinente o seu desenvolvimento, uma vez que, após uma breve avaliação inicial, constatámos que alguns elementos do grupo tinham tido um breve e fortuito contacto com o material de escrita e seus instrumentos, e outros ainda não conseguiam comunicar de forma consistente em Língua Portuguesa.

AVALIAÇÃO GLOBAL

Alunos

– Aprendizagens:
- Área Verbal –
Podemos considerar que todos se encontram a um nível superior ao que tinham quando iniciaram este curso. Todos são capazes de escrever o seu nome, se bem que uns ainda necessitem de modelo. Há alunos que conhecem as vogais e silabas simples. Alguns estão na fase de consolidação dos casos de leitura. Poucos são os que são capazes de ler e interpretar um texto adequado à sua faixa etária assim como em escrever um texto onde exponha as suas ideias sobre determinado tema relacionado com o seu dia a dia. A maioria é capaz de copiar a letra de imprensa passando-a para manuscrita.

Há a salientar, ao longo deste ano lectivo a sua maior adesão a propostas de debate de assuntos considerados por todos de interesse e um maior cuidado na elaboração quer de textos colectivos quer de textos individuais cujo conteúdo seria passado a computador para poder ser publicado e partilhado no Jornal.


- Área Numérica – Verificou-se uma maior adesão, durante este ano lectivo, à técnica escolar relacionada com esta área, uma vez que já eram os alunos que nos solicitavam problemas onde fossem necessárias as várias operações para os resolverem. Também aqui há vários níveis de aprendizagens: há um elemento do grupo que ainda não consegue associar o número à quantidade, há alunos que só conseguem somar sem transporte, outros que somam com e sem transporte e subtraem com e sem empréstimo e outros que conseguem resolver até divisões com dois algarismos no divisor.


- Área Social e Emocional – Tentou-se trabalhar a comunicação assertiva de uma forma indirecta e achamos , sinceramente que as atitudes e os comportamentos se foram alterando de forma positiva ao longo deste ano lectivo , tal como vinha sucedendo no ano anterior.


- Assiduidade – O nível de assiduidade ao longo deste ano foi muito elevado, tendo-se verificado um aumento do cuidado nas justificações escritas das faltas, apesar de ainda haver um trabalho de responsabilização nesse sentido.


- Actividades paralelas e/ou complementares – (Conferências, Palestras, Visitas, Convívios, Aulas de Desenvolvimento Pessoal e Social/Educação para a Cidadania)
Aqui foi onde a modificação de comportamentos, apesar de uma maior adesão, pouco se verificou pois continua a haver uma grande resistência da maioria do grupo em aderir.


- Auto – avaliação – Após uma reflexão oral conjunta, verificamos com agrado que todos os alunos se mostraram satisfeitos com os progressos alcançados, assim como pela forma como os conteúdos foram apresentados, bem como pela maneira que consideraram agradável, como decorreu este ano lectivo.


- Professoras: Considerando as características do grupo e as condições de trabalho, achamos que este ano foi positivo.

Gostávamos de indicar algumas alterações que consideramos fundamentais para que o próximo ano lectivo seja mais eficaz e menos fatigante dado o grupo heterogéneo que, sabemos, se irá manter:

- Era importante que se conseguisse adaptar um armário/ estante, de modo que os cadernos dos alunos estivessem acessíveis aos alunos, bem como todo o material de apoio, de forma a também assim podermos aumentar a autonomia dos alunos;

- Também a sala deveria ter, pelo menos, uma parede (com corticite ou esferovite) adaptada à colocação de materiais de apoio às aprendizagens bem como de trabalhos colectivos ou individuais que pudessem servir quer para aumentar a auto-estima quer de suporte a aprendizagens quer ainda de auto e hetero avaliação. Serviriam ainda de suporte a materiais que iremos implementar na nossa mudança de estratégia no ensino-aprendizagem que pretendemos para o próximo ano lectivo.

- Ainda faltam arquivadores para o material necessário a cada um dos níveis de aprendizagem (e são muitos).

- Falta material de desgaste e de apoio específico para este tipo de população (cadernos pautados A4, cola em batom, bicos de feltro, lápis de cor, lápis, borracha, caneta, tesoura, cartolina, agulha de lã, agulha fada do lar, lã, tecidos, agulha, linha, papel vegetal de engenharia, mapas de Portugal, da Europa e do Mundo, retroprojector, computador, vídeo, etc.

Coordenação do Ensino Recorrente / ANEFA – Esteve sempre presente e colaborante.

Instituição - Foi quem disponibilizou as salas e algum material e quem nos forneceu alguns dados sobre os formandos quando solicitado.


SUGESTÕES PARA O PRÓXIMO ANO LECTIVO

Após uma reunião de reflexão conjunta sobre o funcionamento destes dois anos lectivos com esta população chegámos à conclusão que seria importante que houvesse:

- encontros periódicos, programados, para troca de informações formais e informais consideradas pertinentes, entre todos os intervenientes da acção educativa (professores, assistentes sociais, psicólogas);

- dinamização de ateliers na Instituição(pintura, artesanato, costura, cerâmica, cozinha)de modo a motivar os formandos para a aprendizagem (estes temas foram-nos fornecidos por eles num questionário que apresentámos como elemento da avaliação final onde eram pedidas sugestões para o próximo ano lectivo) Estes ateliers são ainda uma forma de optimizar o espaço existente na instituição;

- uma monitora, com formação, para a sala dos filhos das formandas e com aulas planeadas, material lúdico, enquanto estas estão nas aulas...

- elaboração de um livro de apoio para o ensino recorrente especialmente para iniciados da alfabetização de adultos tendo por base palavras geradoras possíveis pois o meio está muito estudado bem como as actividades da sua população - nomeadamente dos formandos e ainda relacionadas com cada um dos ateliers por eles sugeridos;

- elaboração do calendário para os quatro ateliers cuja criação se sugeriu para os formandos do ensino recorrente, pela Instituição.

Estas são algumas das considerações que achamos conducentes a uma optimização do ensino/aprendizagem no próximo ano lectivo.

AS PROFESSORAS,


Tomei conhecimento,

Uma avaliação... de Ensino Recorrente!...(I)


O Ensino Recorrente caracteriza-se pela flexibilidade e adaptabilidade aos grupos a que se destina e pela atenção que dá à multiplicidade das vivências, necessidades, interesses, níveis e ritmos de aprendizagem.

Tem objectivos muito próprios assegurando a escolaridade de segunda oportunidade.

Objectivos:

“O Ensino Recorrente corresponde à vertente da educação de adultos que, de uma forma organizada e segundo um plano de estudo, conduz à obtenção de um grau e à atribuição de um diploma ou certificado equivalentes aos conferidos pelo ensino regular.”

•“...caracteriza-se por uma organização específica que atende aos grupos etários a que se destina, bem como à experiência de vida entretanto adquirida e ao nível de conhecimentos demonstrados pelos seus destinatários.”

•São objectivos próprios do ensino recorrente:

a) Assegurar uma escolaridade, de segunda oportunidade, aos que dela usufruíam nas idade própria, aos que abandonaram precocemente o sistema educativo e aos que procuram por razões de promoção cultural ou profissional.

b) Atenuar os desequilíbrios existentes entre os diversos grupos etários, no que respeita aos seus níveis educativos.

•O Ensino Recorrente compreende os níveis de ensino básico – 4º ano de escolaridade, 6º ano de escolaridade, 9º ano de escolaridade e o ensino secundário.

Mais textos...



Ensinar, não é transferir conhecimento


Paulo Freire

Março 27, 2009

Segundo Freire:

• Há necessidade de uma reflexão crítica sobre a prática educativa. Sem essa reflexão, a teoria pode ir virando apenas discurso; e a prática, activismo e reprodução alienada.

• Toda a teoria deve ser coerente com a prática quotidiana do professor, que passa a ser um modelo e influenciador de seus educandos: não seria convincente falar para os alunos que o alcoolismo faz mal à saúde e tomar bebidas alcoólicas, deve-se ter ‘raiva’ da bebida, pois a emoção é o que move as atitudes dos cidadãos e estas partem do conhecimento, do respeito aos outros e a si mesmo, ressaltando que na verdadeira formação docente devem estar presentes o exercício da criticidade ao lado do reconhecimento das emoções – um aprendizado próximo, sem a frieza e mecanicismo do simples fato de aprender e receber conhecimentos.

• Há a necessidade dos educadores criarem as possibilidades para a produção ou construção do conhecimento pelos alunos(as), num processo em que o professor e o aluno não se reduzem à condição de objecto um do outro. Insiste que “…ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou a sua construção” , e que o conhecimento precisa ser vivido e testemunhado pelo agente pedagógico.

• Exige comprometimento sendo necessário que nos aproximemos cada vez mais de nossos discursos de nossas acções. Sendo professor, é necessário interpretar as entrelinhas do que ocorre no espaço escolar e estar ciente de que a sua presença nesse espaço não passa desapercebida pelos alunos(as).

(clique no título para ver o Blog de onde retirei o texto)

Com/para a identificação de cada um…




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Actividades de recorte (IV)




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Actividades de recorte (III)




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Actividades de recorte (II)




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Actividades de recorte



Uns vídeos interessantes com actividades de recorte que se podem adaptar/ apresentar/ executar de acordo com a população que temos e… a imaginação de cada formador, mas um suporte a ter em consideração até como motivação…


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Dobrar (II)




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Dobrar (I)




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Enrolar




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Amarrotar

Para trabalhar a Motricidade Fina e Não Só…



Rasgar


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Alfabeto (III)




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Alfabeto (I I)




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Alguns Sites, Blog’s e afins… (sobre e para sessões de alfabetização)


Alfabeto (I)
– letra A

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Para que servem os espinhos?



Porque é importante ter em atenção quem somos, o que queremos, porque estamos aqui, para onde queremos ir e... onde não queremos chegar!

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Pedagogia da Autonomia - Paulo Freire



(clique no título para ver o texto)

Observação, Registo e Avaliação Formativa



A avaliação é um importante instrumento para que o professor possa obter dados sobre o processo de aprendizagem de cada criança, reorientar sua prática e elaborar seu planeamento, propondo situações capazes de gerar novos avanços na aprendizagem das crianças.

A avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua ao longo de todo o processo de aprendizagem. É aconselhável que se faça um levantamento inicial para obter as informações necessárias sobre o conhecimento prévio que as crianças possuem sobre a escrita, a leitura e a linguagem oral, sobre suas diferenças individuais, sobre suas possibilidades de aprendizagem e para que, com isso, se possa planear a prática, seleccionar conteúdos e materiais, propor actividades e definir objectivos com uma melhor adequação didáctica.

As situações de avaliação devem se dar em actividades contextualizadas para que se possa observar a evolução das crianças. É possível aproveitar as inúmeras ocasiões em que as crianças falam, lêem e escrevem para se fazer um acompanhamento de seu progresso. A observação é o principal instrumento para que o professor possa avaliar o processo de construção da linguagem pelas crianças.

Em uma avaliação formativa é importante a devolução do processo de aprendizagem à criança, isto é, o retorno que o professor dá para as crianças a respeito de suas conquistas e daquilo que já aprenderam. Por exemplo: "Você já sabe escrever o seu nome", "Você já consegue falar o nome do seu amigo", "Você já consegue ler o nome de fulano", etc. É imprescindível que os parâmetros de avaliação tenham estreita relação com as situações didácticas propostas às crianças.

São consideradas experiências prioritárias para as crianças de zero a três anos a utilização da linguagem oral para se expressar e a exploração de materiais escritos. Para isso, é preciso que as crianças participem de situações nas quais possam conversar e interagir verbalmente, ouvir histórias contadas e lidas pelo professor, presenciar diversos actos de escrita realizados pelo professor, ter acesso a diversos materiais escritos, como livros, revistas, embalagens, etc. Há um conjunto de indícios que permitem observar se as oportunidades oferecidas para as crianças dessa faixa etária têm sido suficientes para que elas se familiarizem com as práticas culturais que envolvem a leitura e a escrita. Por exemplo, se a criança pede que o professor leia histórias, se procura livros e outros textos para ver, folhear e manusear, se brinca imitando práticas de leitura e escrita. O professor pode também observar se a criança reconhece e utiliza gestos, expressões fisionómicas e palavras para comunicar-se e expressar-se; se construiu um repertório de palavras, frases e expressões verbais para fazer perguntas e pedidos; se é capaz de escutar histórias e relatos com atenção e prazer, etc.

A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades na instituição de educação infantil de vivenciar experiências envolvendo a linguagem oral e escrita, pode-se esperar que as crianças participem de conversas, utilizando-se de diferentes recursos necessários ao diálogo; manuseiem materiais escritos, interessando-se por ler e por ouvir a leitura de histórias e experimentem escrever nas situações nas quais isso se faça necessário, como por exemplo, marcar seu nome nos desenhos. Para que elas possam vivenciar essas experiências, é necessário oferecer oportunidades para que façam perguntas; elaborem respostas; ouçam as colocações das outras crianças; tenham acesso a diversos materiais escritos e possam manuseá-los, apreciá-los e incluí-los nas suas brincadeiras; ouçam histórias lidas e contadas pelo professor ou por outras crianças; possam brincar de escrever, tendo acesso aos materiais necessários a isso.

Em relação às práticas de oralidade pode-se observar também se as crianças ampliaram seu vocabulário, incorporando novas expressões e utilizando de expressões de cortesia; se percebem quando o professor está lendo ou falando e se reconhecem tipo de linguagem escrita ou falada.

Em relação às práticas de leitura, é possível observar se as crianças pedem que o professor leia; se procuram livros de histórias ou outros textos no acervo; se consideram as ilustrações ou outros indícios para antecipar o conteúdo dos textos; se realizam comentários sobre o que "leram" ou escutaram; se compartilham com os outros o efeito que a leitura produziu; se recomendam a seus companheiros a leitura que as interessou.

Em relação às práticas de escrita e de produção de textos pode-se observar se as crianças se interessam por escrever seu nome e o nome de outras pessoas; se recorrem à escrita ou propõem que se recorra quando têm de se dirigir a um destinatário ausente.

O professor deve coleccionar produções das crianças, como exemplos de suas escritas, desenhos com escrita, ensaios de letras, os comentários que fez e suas próprias anotações como observador da produção de cada uma. Com esse material, é possível fazer um acompanhamento periódico da aprendizagem e formular indicadores que permitam ter uma visão da evolução de cada criança.

Mesmo sem a exigência de que as crianças estejam alfabetizadas aos seis anos, todos os aspectos envolvidos no processo da alfabetização devem ser considerados. Os critérios de avaliação devem ser compreendidos como referências que permitem a análise do seu avanço ao longo do processo, considerando que as manifestações desse avanço não são lineares, nem idênticas entre as crianças.

Os recursos didácticos e sua utilização



Dentre os principais recursos que precisam estar disponíveis na instituição de educação infantil estão os textos, trazidos para a sala do grupo nos seus portadores de origem, isto é, nos livros, jornais, revistas, cartazes, cartas, etc. É necessário que esses materiais sejam colocados à disposição das crianças para serem manuseados. Algumas vezes, por medo de que os livros se estraguem, acaba-se restringindo o acesso a eles. Deve-se lembrar, no entanto, que a aprendizagem em relação aos cuidados no manuseio desses materiais implica em procedimentos e valores que só poderão ser aprendidos se as crianças puderem manuseá-los.

Além disso, sempre que possível, a organização do espaço físico deve ser aconchegante, com almofadas, iluminação adequada e livros, revistas, etc. organizados de modo a garantir o livre acesso às crianças. Esse acervo deve conter textos dos mais variados géneros, oferecidos em seus portadores de origem: livros de contos, poesia, enciclopédias, dicionários, jornais, revistas (infantis, em quadrinhos, de palavras cruzadas), almanaques, etc. Também aqueles que são produzidos pelas crianças podem compor o acervo: colectâneas de contos, de trava-línguas, de adivinhas, brincadeiras e jogos infantis, livros de narrativas, revistas, jornais, etc. Se possível, é interessante ter também vários exemplares de um mesmo livro ou gibi. Isso facilita os momentos de leitura compartilhada com o professor ou entre as crianças.

O gravador é um importante recurso didáctico por permitir que se ouça posteriormente o que se falou. Pode ser usado para a organização de acervos ou colectâneas de histórias, poesias, músicas, "causos", etc.; para viabilizar o diálogo entre interlocutores distantes ou que não se encontram no mesmo ambiente; para realizar entrevistas; para troca de informações, entre outras possibilidades. Pode ser utilizado para gravar histórias contadas pelas crianças por meio de um rodízio de contadores. Nessa situação, as crianças podem observar o tom e o ritmo de suas falas, reflectir sobre a melhor entoação a ser dada em cada momento da história, etc.

Outra possibilidade interessante é utilizar a gravação das rodas de conversa ou outras situações de interlocução. Com isso, o professor pode promover novas actividades para que as crianças reformulem suas perguntas, justifiquem suas opiniões, expliquem a informação que possuem, explicitem desacordos.
Além disso, o gravador é também um excelente instrumento para que o professor tenha documentado o que aconteceu e possa a partir daí, reflectir, avaliar e reorientar sua prática.

O trabalho com a escrita pode ser enriquecido por meio da utilização do computador. Ainda são poucas as instituições infantis que utilizam computadores na sua prática, mas esse recurso, quando possível, oferece oportunidades para que as crianças tenham acesso ao manuseio da máquina, ao uso do teclado, a programas simples de edição de texto, sempre com a ajuda do professor.

Sequência de actividades



Nas actividades sequenciadas de leitura, pode-se eleger temporariamente, textos que propiciem conhecer a diversidade possível existente dentro de um mesmo género, como por exemplo, ler o conjunto da obra de um determinado autor ou ler diferentes contos sobre um herói, dragões ou piratas, ou várias versões de uma mesma lenda etc.

Projectos



Os projectos permitem uma intersecção entre conteúdos de diferentes eixos de trabalho. Há projectos que visam o trabalho específico com a linguagem, seja oral ou escrita, levando em conta as características e função próprias do género. Nos projectos relacionados aos outros eixos de trabalho, é comum que se faça uso do registro escrito como recurso de documentação. Elaborar um livro de regras de jogos, um catálogo de colecções ou um fascículo informativo sobre a vida dos animais, por exemplo, podem ser produtos finais de projectos. Da mesma forma, preparar uma entrevista ou uma comunicação oral, como um convite para que outro grupo venha assistir a uma apresentação, são actividades que podem integrar projectos de diversas áreas. Os projectos de linguagem oral podem propor, por exemplo, a gravação em fita cassete de histórias contadas pelas famílias para fazer uma colecção para a sala, ou de lendas, ou, ainda, de brincadeiras cantadas para o acervo de brincadeiras da instituição ou para outro lugar a ser definido pelo professor e pelas crianças. A pesquisa e o reconto de casos ou histórias da tradição oral envolvendo as famílias e a comunidade, que contarão sobre as histórias que povoam suas memórias, é outro projecto que oferece ricas possibilidades de trabalho com a linguagem oral.

Pode-se também organizar saraus literários nos quais as crianças escolhem textos (histórias, poesias, parlendas) para contar ou recitar no dia do encontro. Elaborar um documentário em vídeo ou exposição oral sobre o que as crianças sabem de assuntos tratados num projecto de outro eixo, como, por exemplo, instruções sobre como se faz um papagaio de papel.

No que se refere à linguagem escrita, os projectos favorecem o planejamento do texto por meio da elaboração de rascunhos, revisão (com ajuda) e edição (capa, dedicatória, índice, ilustrações, etc.), na busca de uma bem cuidada apresentação do produto final.

Os diversos textos que podem ser produzidos em cada projecto devem utilizar modelos de referência correspondentes aos géneros com os quais se está trabalhando. É aconselhável que sejam apresentados textos impressos de diferentes autores. Se o texto for um cartaz, deve-se apresentar às crianças alguns cartazes sobre diversos assuntos, para que elas possam perceber como são organizados, como o texto é escrito, como são as imagens, etc. Se for um jornal, é necessário que as crianças possam identificar, entre outras coisas, as diversas sessões que o compõem, como se caracteriza uma manchete, uma propaganda, uma sessão de classificados, etc. Para se montar uma história em quadrinhos, é necessário o conhecimento de vários tipos de histórias em quadrinhos para que as crianças conheçam melhor suas características. Pode-se identificar os principais temas que envolvem cada personagem, os recursos de imagens usadas, etc. Assim, se amplia o repertório em uso pelas crianças e elas avançam no conhecimento desse tipo de texto. Ao final, as crianças podem produzir as próprias histórias em quadrinhos.

Os projectos que envolvem a escrita podem resultar em diferentes produtos: uma colectânea de textos de um mesmo género (poemas, contos de fadas, lendas, etc.); um livro sobre um tema pesquisado (a vida dos tubarões, das formigas, etc.); um cartaz sobre cuidados com a saúde ou com as plantas, para afixar no mural da instituição; um jornal; um livro das receitas aprendidas com os pais que estiverem dispostos a ir preparar um prato junto com as crianças; produção de cartas para correspondência com outras instituições, etc.

Podem-se planear projectos específicos de leitura, articulados ou não com a escrita: produzir uma fita cassete de contos ou poesias recitadas por um grupo, para ouvir em casa ou para enviar a uma turma de outra instituição; elaborar um álbum de figuras (de animais ou de plantas, de fotos, de ícones diversos, de logotipos da publicidade ou marcas de produtos, etc.) coleccionadas pelas crianças; elaborar uma antologia de letras das músicas predilectas do grupo, para recordá-las e poder cantá-las; elaborar uma colectânea de adivinhas para "pegar" os pais e irmãos, etc.

Organização do tempo


Actividades permanentes

Contar histórias costuma ser uma prática diária nas instituições de educação infantil. Nesses momentos, além de contar, é necessário ler as histórias e possibilitar seu reconto pelas crianças. É possível também a leitura compartilhada de livros em capítulos, o que possibilita às crianças o acesso, pela leitura do professor, a textos mais longos.

Outra actividade permanente interessante é a roda de leitores em que periodicamente as crianças tomam emprestado um livro da instituição para ler em casa. No dia previamente combinado, as crianças podem relatar suas impressões, comentar o que gostaram ou não, o que pensaram, comparar com outros títulos do mesmo autor, contar uma pequena parte da história para recomendar o livro que a entusiasmou às outras crianças.

A leitura e a escrita também podem fazer parte das actividades diversificadas, por meio de ambientes organizados para:

• leitura — são organizados de forma atraente, num ambiente aconchegante, livros de diversos géneros, de diferentes autores, revistas, histórias em quadrinhos, jornais, suplementos, trabalhos de outras crianças, etc.;

• jogos de escrita — no ambiente criado para os jogos de mesa, podem-se oferecer jogos gráficos, como caça-palavras, forca, cruzadinhas, etc. Nesses casos, convém deixar à disposição das crianças cartelas com letras, letras móveis, etc.

• faz-de-conta — a criação de ambientes para brincar no interior ou fora da sala possibilita a ampliação contextualizada do universo discursivo, trazendo para o quotidiano da instituição novas formas de interacção com a linguagem. Esse espaço pode conter diferentes caixas previamente organizadas pelo professor para incrementar o jogo simbólico das crianças, nas quais tenham diversos materiais gráficos, próprios às diversas situações quotidianas que os ambientes do faz-de-conta reproduzem, como embalagens diversas, livros de receitas, blocos para escrever, talões com impressos diversos, etc.

Orientações gerais para o professor Ambiente alfabetizador



Diz-se que um ambiente é alfabetizador quando promove um conjunto de situações de usos reais de leitura e escrita nas quais as crianças têm a oportunidade de participar. Se os adultos com quem as crianças convivem utilizam a escrita no seu quotidiano e oferecem a elas a oportunidade de presenciar e participar de diversos actos de leitura e de escrita, elas podem, desde cedo, pensar sobre a língua e seus usos, construindo ideias sobre como se lê e como se escreve.

Na instituição de educação infantil, são variadas as situações de comunicação que necessitam da mediação pela escrita. Isso acontece, por exemplo, quando se recorre a uma instrução escrita de uma regra de jogo, quando se lê uma notícia de jornal de interesse das crianças, quando se informa sobre o dia e o horário de uma festa em um convite de aniversário, quando se anota uma ideia para não esquecê-la ou quando o professor envia um bilhete para os pais e tem a preocupação de lê-lo para as crianças, permitindo que elas se informem sobre o seu conteúdo e intenção.

Todas as tarefas que tradicionalmente o professor realizava fora da sala e na ausência das crianças, como preparar convites para as reuniões de pais, escrever uma carta para uma criança que está se ausentando, ler um bilhete deixado pelo professor do outro período, etc., podem ser partilhadas com as crianças, ou integrarem actividades de exploração dos diversos usos da escrita e da leitura.

A participação activa das crianças nesses eventos de letramento configura um ambiente alfabetizador na instituição. Isso é especialmente importante quando as crianças provêm de comunidades pouco letradas, em que têm pouca oportunidade de presenciar actos de leitura e escrita junto com parceiros mais experientes. Nesse caso, o professor torna-se uma referência bastante importante. Se a educação infantil trouxer os diversos textos utilizados nas práticas sociais para dentro da instituição, estará ampliando o acesso ao mundo letrado, cumprindo um papel importante na busca da igualdade de oportunidades.

Algumas vezes, o termo "ambiente alfabetizador" tem sido confundido com a imagem de uma sala com paredes cobertas de textos expostos e, às vezes, até com etiquetas nomeando móveis e objectos, como se esta fosse uma forma eficiente de expor as crianças à escrita. É necessário considerar que expor as crianças às práticas de leitura e escrita está relacionado com a oferta de oportunidades de participação em situações nas quais a escrita e a leitura se façam necessárias, isto é, nas quais tenham uma função real de expressão e comunicação.

A experiência com textos variados e de diferentes géneros é fundamental para a constituição do ambiente de letramento. A selecção do material escrito, portanto, deve estar guiada pela necessidade de iniciar as crianças no contacto com os diversos textos e de facilitar a observação de práticas sociais de leitura e escrita nas quais suas diferentes funções e características sejam consideradas. Nesse sentido, os textos de literatura geral e infantil, jornais, revistas, textos publicitários, etc. são os modelos que se pode oferecer às crianças para que aprendam sobre a linguagem que se usa para escrever.

O professor, de acordo com seus projectos e objectivos, pode escolher com que géneros vai trabalhar de forma mais contínua e sistemática, para que as crianças os conheçam bem. Por exemplo, conhecer o que é uma receita culinária, seu aspecto gráfico, formato em lista, combinação de palavras e números que indicam a quantidade dos ingredientes, etc., assim como as características de uma poesia, histórias em quadrinhos, notícias de jornal, etc.

Alguns textos são adequados para o trabalho com a linguagem escrita nessa faixa etária, como, por exemplo, receitas culinárias; regras de jogos; textos impressos em embalagens, rótulos, anúncios, slogans, cartazes, folhetos; cartas, bilhetes, postais, cartões (de aniversário, de Natal, etc.); convites; diários (pessoais, das crianças da sala, etc.); histórias em quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis; parlendas, canções, poemas, quadrinhas, adivinhas e trava-línguas; contos (de fadas, de assombração, etc.); mitos, lendas, "causos" populares e fábulas; relatos históricos; textos de enciclopédia, etc.

Práticas de escrita & Orientações didácticas


Práticas de escrita
• Participação em situações quotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita.
• Escrita do próprio nome em situações em que isso é necessário.
• Produção de textos individuais e/ou colectivos ditados oralmente ao professor para diversos fins.
• Prática de escrita de próprio punho, utilizando o conhecimento de que dispõe, no momento, sobre o sistema de escrita em língua materna.
• Respeito pela produção própria e alheia.


Orientações didácticas
Na instituição de educação infantil, as crianças podem aprender a escrever produzindo oralmente textos com destino escrito. Nessas situações o professor é o escriba. A criança também aprende a escrever, fazendo-o da forma como sabe, escrevendo de próprio punho. Em ambos os casos, é necessário ter acesso à diversidade de textos escritos, testemunhar a utilização que se faz da escrita em diferentes circunstâncias, considerando as condições nas quais é produzida: para que, para quem, onde e como.
O trabalho com produção de textos deve se constituir em uma prática continuada, na qual se reproduz contextos quotidianos em que escrever tem sentido. Deve-se buscar a maior similaridade possível com as práticas de uso social, como escrever para não esquecer alguma informação, escrever para enviar uma mensagem a um destinatário ausente, escrever para que a mensagem atinja um grande número de pessoas, escrever para identificar um objecto ou uma produção, etc.
O tratamento que se dá à escrita na instituição de educação infantil pode ter como base a oralidade para ensinar a linguagem que se usa para escrever. Ditar um texto para o professor, para outra criança, ou para ser gravado em fita cassete é uma forma de viabilizar a produção de textos antes de as crianças saberem grafá-los. É em actividades desse tipo que elas começam a participar de um processo de produção de texto escrito, construindo conhecimento sobre essa linguagem, antes mesmo que saibam escrever autonomamente. Ao participar em actividades conjuntas de escrita a criança aprende a:
• repetir palavras ou expressões literais do texto original;
• controlar o ritmo do que está sendo ditado, quando a fala se ajusta ao tempo da escrita;
• diferenciar as actividades de contar uma história, por exemplo, da actividade de ditá-la para o professor, percebendo, portanto, que não se diz as mesmas coisas e nem da mesma forma quando se fala e quando se escreve;
• retomar o texto escrito pelo professor, a fim de saber o que já está escrito e o que ainda falta escrever;
• considerar o destinatário ausente e a necessidade da clareza do texto para que ele possa compreender a mensagem;
• diferenciar entre o que o texto diz e a intenção que se teve antes de escrever;
• realizar várias versões do texto sobre o qual se trabalha, produzindo alterações que podem afectar tanto o conteúdo como a forma em que foi escrito.
O professor pode chamar a atenção sobre a estrutura do texto, negociar significados e propor a substituição do uso excessivo de "e", "aí", "daí" por conectivos mais adequados à linguagem escrita e de expressões que marcam temporalidade, causalidade, etc., como "de repente", "um dia", "muitos anos depois", etc. A reelaboração dos textos produzidos, realizada colectivamente com o apoio do professor, faz com que a criança aprenda a conceber a escrita como processo, começando a coordenar os papéis de produtor e leitor a partir da intervenção do professor ou da parceria com outra criança durante o processo de produção. As crianças e o professor podem tentar melhorar o texto, acrescentando, retirando, deslocando ou transformando alguns trechos com o objectivo de torná-lo mais legível para o leitor, mais claro ou agradável de ler.
No caso das crianças maiores, o ditado entre pares favorece muito a aprendizagem, pois elas se ajudam mutuamente. Quando uma criança dita e outra escreve, aquela que dita atua como revisora para a que escreve, por meio de diversas acções, como ler o que já foi escrito para não correr o risco de escrever duas vezes a mesma palavra, diferenciar o que "já está escrito" do que "ainda não está escrito" quando a outra se perde, observar a conexão entre os enunciados, ajudar a pensar em quais letras colocar e pesquisar, em caso de dúvida, buscando palavras ou parte de palavras conhecidas em outro contexto, etc.
Saber escrever o próprio nome é um valioso conhecimento que fornece às crianças um repertório básico de letras que lhes servirá de fonte de informação para produzir outras escritas. A instituição de educação infantil deve preocupar-se em marcar os pertences, os objectos pessoais e as produções das crianças com seus nomes. É importante realizar um trabalho intencional que leve ao reconhecimento e reprodução do próprio nome para que elas se apropriem progressivamente da sua escrita convencional. A colecção dos nomes das crianças de um mesmo grupo, registrados em pequenas tiras de papel, pode estar afixada em lugar visível da sala. Os nomes podem estar escritos em letra maiúscula, tipo de imprensa (conhecida também como letra de forma), pois, para a criança, inicialmente, é mais fácil imitar esse tipo de letra. Trata-se de uma letra mais simples do ponto de vista gráfico que possibilita perceber cada caractere, não deixando dúvidas sobre onde começa e onde termina cada letra.
As actividades de reescrita de textos diversos devem se constituir em situações favoráveis à apropriação das características da linguagem escrita, dos géneros, convenções e formas. Essas situações são planejadas com o objectivo de eliminar algumas dificuldades inerentes à produção de textos, pois consistem em recriar algo a partir do que já existe. Essas situações são aquelas nas quais as crianças reescrevem um texto que já está escrito por alguém e que não é reprodução literal, mas uma versão própria de um texto já existente. Podem reescrever textos já escritos e para tal precisam retirar ou acrescentar elementos com relação ao texto original. Pode-se propor às crianças que reescrevam notícias da actualidade que saíram no jornal que lhes interessou, ou uma lenda, uma história, etc.
Nas actividades de escrita, parte-se do pressuposto que as crianças se apropriam dos conteúdos, transformando-os em conhecimento próprio em situações de uso, quando têm problemas a resolver e precisam colocar em jogo tudo o que sabem para fazer o melhor que podem.
As crianças que não sabem escrever de forma convencional, ao receberem um convite para fazê-lo, estão diante de uma verdadeira situação-problema, na qual se pode observar o desenvolvimento do seu processo de aprendizagem. Tal prática deve favorecer a construção de escritas de acordo com as ideias construídas pelas crianças e promover a busca de informações específicas de que necessitem, tanto nos textos disponíveis como recorrendo a informantes (outras crianças e o professor). O fato de as escritas não-convencionais serem aceitas não significa ausência de intervenção pedagógica. O conhecimento sobre a natureza e o funcionamento do sistema de escrita precisa ser construído pelas crianças com a ajuda do professor. Para que isso aconteça é preciso que ele considere as ideias das crianças ao planejar e orientar as actividades didácticas com o objectivo de desencadear e apoiar as suas acções, estabelecendo um diálogo com elas e fazendo-as avançar nos seus conhecimentos. As crianças podem saber de cor os textos que serão escritos, como, por exemplo, uma parlenda, uma poesia ou uma letra de música. Nessas actividades, as crianças precisam pensar sobre quantas e quais letras colocar para escrever o texto, usar o conhecimento disponível sobre o sistema de escrita, buscar material escrito que possa ajudar a decidir como grafar, etc.
As crianças de um grupo encontram-se, em geral, em momentos diferentes no processo de construção da escrita. Essa diversidade pode resultar em ganhos no desenvolvimento do trabalho. Daí a importância de uma prática educativa que aceita e valoriza as diferenças individuais e fomenta a troca de experiências e conhecimentos entre as crianças. As actividades de escrita e de produção de textos são muito mais interessantes, portanto, quando se realizam num contexto de interacção. No processo de aprendizagem, o que num dado momento uma criança consegue realizar apenas com ajuda, posteriormente poderá ser feito com relativa autonomia.
A criação de um clima favorável para o trabalho em grupo possibilita ricos intercâmbios comunicativos de enorme valor social e educativo. Para que a interacção grupal cumpra seu papel, é preciso que as crianças aprendam a trabalhar juntas. Para que desenvolvam essa capacidade, é necessário um trabalho intencional e sistemático do professor para organizar as situações de interacção considerando a heterogeneidade dos conhecimentos das crianças. Além disso, é importante que o professor escolha as crianças que possam se informar mutuamente, favoreça os intercâmbios, pontue as dificuldades de entendimento, ajude a percepção de detalhes do texto, etc. Deixando de ser o único informante, o professor pode organizar grupos, ou duplas de crianças que possuam hipóteses diferentes (porém próximas) sobre a língua escrita, o que favorece intercâmbios mais fecundos. As crianças podem utilizar a lousa ou letras móveis e, ao confrontar suas produções, podem comparar suas escritas, consultarem-se, corrigirem-se, socializarem ideias e informações, etc.
Para favorecer as práticas de escrita, algumas condições são consideradas essenciais. São elas:
• reconhecer a capacidade das crianças para escrever e dar legitimidade e significação às escritas iniciais, uma vez que estas possuem intenção comunicativa;
• propor actividades de escrita que façam sentido para as crianças, isto é, que elas saibam para que e para quem estão escrevendo, revestindo a escrita de seu carácter social;
• propor actividades que permitam diversidade de estratégias nas formas de resolução encontradas pelas crianças;
• ajudar as crianças a desenvolverem a habilidade de retornar ao texto escrito — reler o que está ou foi escrito — para reelaborá-lo, ampliá-lo ou melhor compreendê-lo.

El profesor de español inmigrantes.



Reflexiones.

Amparo Motes Soriano

El objetivo principal de este trabajo es el de opinar acerca del papel del profesor de español para inmigrantes dentro de un entorno no formal como es el caso del trabajo del profesor de ELE en los programas sociales de ONG’s o entidades sin ánimo de lucro que disponen del servicio de clases de castellano.

Vamos a tratar de ver las posibles diferencias entre la actitud, los conocimientos y características de un profesor de español para extranjeros y un profesor de español para inmigrantes, si es que las hay.

Si se hacen distinciones entre enseñanza de español para extranjeros y español para inmigrantes, entre materiales de español para extranjeros y materiales de español para inmigrantes, ¿por qué no distinguir entre profesor de español para extranjeros y profesor de español para inmigrantes?

Reflexiones sobre el papel del profesor para inmigrantes

No cabe duda de que el lenguaje, la lengua, es un sistema de comunicación, y de que al nombrar las cosas estamos haciendo que existan, las estamos dotando de significado. Cada una de esas palabras, cada uno de esos significados tiene una correspondencia con la realidad.

Si en nuestro vocabulario tenemos conceptos como el de inmigrante y el de extranjero es porque cada uno de ellos designa una realidad distinta. Nos basta con buscar en el Diccionario de la Lengua Española de la R.A.E. [1] para comprobarlo:
. Inmigrante (Del ant. part. act. de inmigrar) 1. adj. Que inmigra. Apl. a pers., u. m. c. s.

. Inmigrar. (Del lat. immigrāre). 1. intr. Dicho del natural de un país: Llegar a otro para establecerse en él, especialmente con la idea de formar nuevas colonias o domiciliarse en las ya formadas.

. Extranjero, ra. (del fr. Ant. Estrangier). 1. adj. Que es o viene de país de otra soberanía. 2. adj. Natural de una nación con respecto a los naturales de cualquier otra. U. m. c. s.

Así pues, se sobreentiende que la diferencia principal reside en que una persona inmigrante es una persona de un país que llega a otro para establecerse en él, mientras que un extranjero es también una persona de un país que llega a otro pero no necesariamente para establecerse en él, o, al menos, no con las mismas motivaciones.

La persona inmigrante sale de su país en busca de mejoras en su calidad de vida y, por tanto, con unas necesidades diferentes de la persona que sale de su país para hacer turismo, por placer.

Realmente cuando pensamos en un jugador de fútbol, por ejemplo brasileño, que viene a jugar a un equipo español, no pensamos en él como un inmigrante, sino como un extranjero, ¿por qué? Actualmente el término inmigrante es un término cargado peyorativamente.

Los inmigrantes no son ni más ni menos que los extranjeros (es más, el término extranjero sería el hiperónimo de inmigrante, así como de refugiado, solicitante de asilo, desplazado...), simplemente necesitan una atención distinta, puesto que sus necesidades, sus expectativas y su situación son distintas, de ahí la importancia del papel que va a adoptar el formador.

Si se hacen distinciones entre enseñanza de español para extranjeros y español para inmigrantes, entre materiales de español para extranjeros y materiales de español para inmigrantes, ¿por qué no distinguir entre profesor de español para extranjeros y profesor de español para inmigrantes?

No necesitan una enseñanza de la lengua distinta de la que se da en ELE, sino una adaptación de esa enseñanza a los intereses y motivaciones que les llevan a aprender la lengua meta.

Volviendo al papel del profesor, además de su labor como formador, un punto clave en la enseñanza de español a inmigrantes en un contexto no formal, esto es, desde una ONG o asociación sin ánimo de lucro, va a ser la actitud de éste. El profesor ha de ser capaz de tener una actitud abierta frente a lo nuevo, a lo desconocido, ha de ser una persona reflexiva, empática.

La clase de español va a ser el lugar de encuentro entre distintas culturas, entre distintos hábitos, distintos puntos de vista y distintas realidades, va a ser un espacio multicultural donde todos enseñan y todos aprenden, al menos esto sería lo ideal. Y, en parte, que esto se dé, esta retroalimentación, depende también, en gran medida, del profesor.

El profesor va a ser la figura en la que se apoyen nuestros estudiantes para formarse una idea de las características de sus nuevos “vecinos”.

En estos primeros momentos de contacto con la comunidad de acogida, toda experiencia que tengan, tanto negativa como positiva, va a condicionar su percepción del nuevo entorno. Este punto es muy importante ya que va influir, como ya hemos dicho, en la posible creación de estereotipos, en este caso, de lo que representan los españoles, su cultura, su modo de vida, etcétera.

El profesor va a contribuir también en esa disolución, formación o modificación de prejuicios y estereotipos. Lo ideal sería que el profesor se convirtiera en el “puente facilitador entre la cultura de llegada y la de las personas inmigrantes” [2].

Para un gran número de nuestros alumnos, el contacto con el profesor va a ser uno de los primeros contactos que establezcan con nativos del país de acogida; desgraciadamente, en muchos casos, va a ser el único contacto real continuo que tengan con un nativo.

Como ya hemos subrayado, el papel del profesor en el aula va a ser fundamental para la integración sociocultural de nuestros alumnos. Lógicamente en la clase se van a trabajar tanto aspectos lingüísticos o funcionales, como sociales y culturales.

La palabra clave en la enseñanza de español para inmigrantes es MOTIVACIÓN. Si en la clase de español para extranjeros es importante la motivación, en la clase de español para inmigrantes lo es más aún.

Para la mayoría de nuestros alumnos, la motivación fundamental para el aprendizaje de la nueva lengua es puramente instrumental ya que su objetivo primordial, en muchos casos, es el de instrumento para conseguir trabajo. No vienen a España por placer, sino que se ven obligados a dejar sus países de origen contra su voluntad, dejando allí familiares y amigos. A partir de ese momento, el aprendizaje de la lengua del país de acogida se convierte en una obligación, no en una elección, lo que lleva a un rechazo inicial de la lengua y, por ende, de la nueva sociedad en general.

En estos casos, el profesor tiene que hacer que el aprendizaje de la lengua sea motivador, que les resulte interesante, y para ello una de sus herramientas fundamentales va a ser su actitud.

El profesor deja de ser profesor para convertirse en compañero, en amigo, y en muchos casos, confesor. No podemos, ni debemos mantenernos en una postura autoritaria, como siempre hemos visto a la mayoría de nuestros profesores, sino que, como ya hemos dicho anteriormente, nuestra actitud debe ser mucho más abierta.
Nos ha sucedido a todos que si un profesor nos ha resultado pedante o “tostón”, la asignatura, por una especie de metonimia espacial, ha resultado difícilmente digerible, mientras que un profesor que explica de modo más ameno, con el que nos sentimos más identificados, hace que la asignatura adquiera un nuevo prisma. Es algo tan sencillo como eso.

Tratar de averiguar las necesidades, los intereses, motivaciones, el modo de vida de nuestros alumnos nos hará comprenderles mejor y llevar todo esto al aula. El profesor debe eliminar todo prejuicio asociado a las diferentes culturas que se va a encontrar, al igual que lo deberían hacer los alumnos. Muchas veces olvidamos que el proceso de integración ha de ser bidireccional, esto es, un conocimiento y un acercamiento mutuo entre culturas, entre individuos. La tendencia actual es confundir integración con asimilación.

Por experiencia propia, la clase de español para inmigrantes es el mejor ejemplo de convivencia entre culturas, convirtiéndose en una gran aula multicultural, donde no solo se comparten experiencias, sino que hay un interés por conocer lo “desconocido”, por conocer más sobre los demás. Lo desconocido nos genera dos sensaciones: terror, pánico, pero a la vez atracción. Cuando algo deja de ser desconocido para nosotros, deja de aterrarnos. Esa es la base de la educación intercultural.

Esta diversidad va a hacer que nos encontremos en muchos casos con una gran variedad de estilos de aprendizaje, la noción del tiempo también es muy diferente, la relación profesor-estudiante, pero todas estas diferencias van a ser salvables, es cuestión de adaptación.

Un problema que encontramos a menudo en las clases de castellano desde las asociaciones es el de la asistencia irregular. Algunos alumnos cuando encuentran un trabajo, dejan de ir a las clases por unos días, o incluso ya no vuelven; en otros casos, el horario fijado como inicio y fin de la clase no se cumple por completo, ya que el trabajo también “obliga” a salir media hora antes, o entrar media hora después.

Además, no hay un grupo fijo de alumnos, sino que el grupo está continuamente abierto a posibles nuevas incorporaciones, con lo que esto conlleva, que no es ni más ni menos que una continua vuelta a atrás.

Otro concepto importante, pues, es el de flexibilidad. Flexibilidad por parte del profesor, que no puede ceñirse a unos contenidos inamovibles y preestablecidos para ese día, para esa clase, y también flexibilidad por parte de los alumnos, que comprenden que un día fueron ellos los que llegaron por primera vez al aula.

Notas

1. Hemos consultado la vigésimo segunda edición del Diccionario de la Lengua española de la Real Academia Española a través de la página de la entidad: http://www.rae.es

2. Tomado de Tuts, Martina y Concha Moreno, “Deconstruir para construir: aprender para enseñar. Actitudes y conductas en la enseñanza de español a personas inmigrantes”, en Glosas Didácticas, Revista Electrónica Internacional, 2005; nº 15.
http://www.um.es/glosasdidacticas/
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Amparo Motes Soriano comenzó su experiencia como profesora de lengua española a estudiantes extranjeros en el Departamento de Educación Compensatoria, dentro del Programa de Atención Integral al Alumnado Extranjero y en la actualidad imparte clases de español a inmigrantes como voluntaria dentro de la institución de la Cruz Roja Española, contexto en el que se está comenzando a especializar y dentro del que está realizando el Curso de Formación Específica para la Enseñanza de Español a Inmigrantes en Contextos no Formales, por la Asociación para la Difusión del Español y la Cultura Hispánica (ADES)


Actas del Primer Congreso Virtual E/LE. Mayo 2006

Alfabetização e a pedagogia do empowement político



Antonio Gramsci define a alfabetização como uma prática social que deve estar vinculada a configurações de conhecimento e de poder. Para o autor a alfabetização tem um significado ideológico que pode apresentar empoderamento individual e social e perpetua nas relações de repressão de dominação.

Como ideologia a alfabetização deve ser encarada como construção social que está implícita na história do indivíduo (presente-futuro) nas questões étnicas e políticas que dignifiquem e ampliem as possibilidades de vida e de liberdade humana.

Como movimento social, a alfabetização está presa às condições sociais e políticas necessárias para desenvolver e organizar a comunidade escolar, com valores e práticas democráticas, para dar condições necessárias tornando as pessoas letradas para que tenham voz tanto para formar a própria sociedade como governá-la.

O analfabetismo pelo discurso dominante não é um indicador cultural representada pelo afastamento do pensamento crítico e político emancipador.

É fundamental que se desenvolva um programa para alfabetização como parte de um projecto político com práticas pedagógicas que ofereçam uma linguagem de esperança e de transformação nas políticas da educação de jovens e adultos.

Precisamos para a nossa sociedade de pessoas letradas, e não somente alfabetizadas. Pessoas capazes de interpretar o mundo a sua volta e agir como verdadeiros cidadãos, efectivando a democratização.

As pessoas em geral fazem suas leituras de mundo, como já dizia “Paulo Freire”, e a escola deve levar essas leituras e consideração dentro das salas de aula.

Com isso, mantém-se uma relação de diálogo entre alunos, professores e comunidade escolar. Se os educadores preocuparem-se apenas com a alfabetização pura da leitura de códigos (letras e números) formaremos em nossos alunos, uma sociedade ainda dominada, conformada com a situação política, social e económica do país, deixando assim que as decisões importantes para a vida de todos, sejam tomadas por poucos.

Representando aqui a alfabetização como um afastamento do pensamento crítico e da política emancipadora. Para que aconteça uma real transformação na educação, o pedagógico deve tornar-se mais político, e o político mais pedagógico.
Professores e alunos, segundo “Macedo e Freire”, devem fazer parte do projecto de reconstrução social e política.
A alfabetização como prática social está vinculada ao conhecimento e ao poder. A alfabetização no sentido ideológico apresenta empoderamento individual e social que perpetua nas relações de repressão e dominação. Está implícita na história do indivíduo (presente, futuro), nas questões étnicas e políticas que dignifiquem e ampliem as possibilidades de vida e de liberdade humana.

Freire usou o termo “Empoderamento" no seu sentido "Transformador” dentro da filosofia e da educação. O termo "Empowerment" veio da língua inglesa significando "dar poder” (autonomia) a alguém para realizar uma tarefa sem precisar autorização. Para Freire, a pessoa, grupo ou instituição empoderada é aquela que realiza, por si mesma, as mudanças que a levam a evoluir e a se fortalecer. Empoderamento, portanto, difere da simples construção das habilidades e competências, saber comummente associado à escola formal. A alfabetização se alicerça numa reflexão crítica sobre o capital cultural dos oprimidos. A alfabetização se torna um veículo pelo qual os oprimidos são equipados com instrumentos necessários apropriando-se de sua história, de sua cultura e de suas práticas linguísticas. É, pois, um modo de tornar os oprimidos capazes de reivindicar aquelas experiências históricas e existenciais que são desvalorizadas na vida quotidiana pela cultura dominante, a fim de que sejam, não só validadas, mas também compreendidas criticamente. Paulo Freire utiliza toda a sua experiência pedagógica o ato da leitura no processo de alfabetização das camadas populares. Para ele a leitura do mundo precede a leitura da palavra, pois antes da aquisição do código da leitura e da escrita, o ser humano já descodifica os códigos do mundo (letramento), aprendendo as relações entre os objectos e a razão de ser dos mesmos é que vai se constituindo como sujeito letrado.

Na educação de adultos o principal é a experiência do indivíduo. Quando este chega a escola para uma escolarização, já possui experiência profissional, valores, conhecimentos práticos e tem claramente formada a ideia do que precisa, na maioria das vezes é manter seu emprego para sobreviver. Estas características são gerais de todos os alunos sejam jovens e adultos, escolarizados ou não. Estamos lidando com pessoas dedicadas em seus estudos, que valorizam o conhecimento que já possuem, que reconhecem a necessidade da continuidade destes aprendizados, mas com tudo, são os principais responsáveis pela evasão escolar, abandonam os cursos antes mesmo da metade. A era da informação chegou as mais simples profissões, actividades antes manuais hoje são executadas por pessoas treinadas e informatizadas. Para manter o emprego, a constante actualização e especialização são obrigatórias, por isso cada vez mais cursos de curta duração, técnicos, tecnólogos e especialização são ofertados por inúmeras instituições de ensino. As dificuldades para estes profissionais começam quando encontram cursos que não valorizam as experiências que eles já possuem. A dificuldade de retomar os estudos é grande, e se não forem trabalhadas novas formas de ensino específicas para este público, serão cada vez maiores.

Os novos programas de alfabetização devem fundamentar-se amplamente na ideia de alfabetização emancipadora, segundo a qual a alfabetização é encarada como um dos veículos mais importantes pelos quais o povo"oprimido" é capaz de participar da transformação sócio-histórica de sua sociedade. Dessa perspectiva, os programas de alfabetização não devem estar ligados apenas à aprendizagem mecânica de habilidade de leitura, mas, adicionalmente, a uma compreensão crítica das metas mais gerais da reconstrução nacional. Desse modo, o desenvolvimento, pelo leitor, de uma compreensão crítica do texto e do contexto sócio-histórico a que ele se refere torna-se factor importante para uma ideia progressista de alfabetização. Neste caso, o ato de aprender a ler e escrever é um ato criativo que implica uma compreensão crítica da realidade. O conhecimento de um conhecimento anterior, obtido pelos educandos como resultado da análise da práxis em seu contexto social, abre para eles a possibilidade de um novo conhecimento. O novo conhecimento revela a razão de ser que se encontra por detrás dos fatos. Desse modo, deixa de existir qualquer separação entre pensamento-linguagem e realidade objectiva. A leitura de um texto exige agora uma leitura dentro do contexto social a que ele se refere.
No sentido mais amplo, a alfabetização é analisada como instrumento de reprodução das formações sociais existentes, ou como um conjunto de práticas culturais que promovam a mudança democrática e emancipadora.


“A educação de jovens e adultos não é uma questão de solidariedade. È uma questão de direito” Moacir Gadoti
Revista Pátio /Janeiro 2005.
Referencias bibliográficas:
GIROUX, Henry. Alfabetização e a pedagogia do empowerment político. In: FREIRE, Paulo e MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura da palavra, leitura do mundo. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. p. 1-27.
Revista Pátio /Janeiro 2005.

João Batista Araujo e Oliveira responde sobre Como ensinar a Ler.



Neste mês, o professor João Batista Araujo e Oliveira responde sobre Como ensinar a Ler.

1. O que significa ensinar a ler? Ensinar a ler é o mesmo que alfabetizar?


O termo alfabetizar é mais amplo, pois engloba o ensino da leitura e da escrita. Aprender a ler, no sentido estrito, refere-se unicamente à leitura. Mas isso não basta, o importante é entender o que significa saber ler e escrever. Por isso a palavra alfabetização é mais rica, pois ela se refere, com precisão, à aprendizagem inicial da leitura e da escrita. No caso da leitura, o aluno está alfabetizado quando consegue identificar uma palavra escrita, conhecida ou não – ainda que a leia com certa dificuldade. O aluno consegue ler aplicando conhecimentos a respeito do funcionamento do código alfabético. Da mesma forma, ele demonstra que sabe escrever, no contexto da alfabetização, quando é capaz de reproduzir por escrito uma palavra que pensou ou ouviu, ainda que não a escreva de forma ortograficamente correcta, mas desde que respeito as correspondências entre os fonemas (sons) e os grafemas que os representam. É este o sentido popular, o sentido tradicional e o sentido prático do termo alfabetização. O termo não esgota as dimensões do processo de aprender e ensinar a ler e escrever, ele apenas se refere à importante etapa inicial do domínio do código alfabético, e tanto vale para a leitura quanto para a escrita.

2. O que significa aprender a ler?

Aprender a ler significa ser capaz de pronunciar o som de uma palavra escrita. Este é o sentido primeiro, estrito e preciso, e que deve constituir a primeira e maior preocupação durante o processo de alfabetização. Mas ele não esgota todas as dimensões do processo de aprender a ler, muito menos dos objectivos de aprender a ler.

Aprendemos a ler para entender o significado do que está escrito, portanto, a apreensão do sentido é uma dimensão constitutiva do acto de ler. Só que essa dimensão da compreensão é independente, do ponto de vista cognitivo: antes de aprender a ler a criança já conhece o sentido de muitas palavras.

O acto de identificar (ler) uma palavra não garante que você irá aprender o sentido da mesma. Por exemplo, você é capaz de ler termos técnicos de disciplinas como a física ou astronomia mesmo sem compreender o sentido. Da mesma forma, compreender o sentido de uma palavra não significa que você sabe ler – de outra forma a criança que chega à escola ou o analfabeto adulto não seriam capazes de compreender nada.

Ademais, saber o sentido de uma palavra não significa que vamos entender o seu sentido numa expressão, ou numa frase. A palavra “casa” na expressão “casa de botão” tem um sentido diferente do sentido usual.

As palavras fazem sentido nas frases e nos textos, e o sentido dos textos só se compreendem em referência a outros textos ou às realidades a que eles se referem. Portanto, o processo de leitura é sempre um processo de análise e interpretação, e vai muito além de simplesmente identificar a palavra. Mas isso não tira nem a importância, nem a especificidade, nem a primazia que deve ter o ensino da leitura no processo da alfabetização.

3. Qual é a importância do aluno identificar as palavras? Em que consiste o processo de identificar palavras? Isso é o mesmo que descodificar?


Para entender bem essa questão devemos distinguir o processo de ler do processo de aprender a ler. Quem já sabe ler, por definição, é alguém que identifica automaticamente as palavras. “Bate o olho e lê”, como se diz na linguagem popular.

Mas mesmo um leitor experiente leva mais tempo para identificar determinadas palavras – por exemplo levamos mais tempo para pronunciar a palavra “otorrinolaringologia”, pois temos que usar nossas competências de descodificação para isso.

Esta é uma forma de provar a existência de dois processos de identificação das palavras, o processo lexical, ou seja, captamos de uma vez a forma, som e sentido da palavra, e o processo fonológico, pelo qual formamos primeiro o som para depois compreendermos o sentido da palavra.

Em todos os dois processos o cérebro utiliza a via fonológica, só que no primeiro, ela ocorre de forma praticamente simultânea à via lexical. Não existe leitura sem a activação das partes do cérebro responsáveis pela formação do som da palavra, pela identificação dos fonemas com os grafemas.

Isso posto, podemos responder à pergunta inicial.

Para aprender a ler, o aluno precisa aprender as regras do código alfabético, ou seja, a correspondência entre os sons e as letras que os representam, e vice-versa, no caso da escrita. O encontro repetido com palavras que o aluno sabe descodificar leva à identificação automática.

O aluno que lê descodificando lê mais devagar, pausadamente, normalmente “emendando” os fonemas para pronunciar a palavra. O leitor mais proficiente lê a palavra inteira de uma vez, embora sua visão e seu cérebro identifiquem todas as letras. Aprender a descodificar palavras constitui o cerne do processo da alfabetização, e deve ocupar a maior parte do tempo no programa de ensino. No entanto, isso não esgota nem o programa de alfabetização e, muito menos, os desafios de ensinar e aprender a ler e escrever.

4. Se o bom leitor não descodifica ao ler, porque devemos ensinar as crianças a descodificar?

Adulto não gatinha.
Mas para aprender a andar, ele aprendeu a rolar, sentar-se, apoiar a cabeça, levantar com apoio, gatinhar, andar com apoio, andar sozinho, subir um degrau, depois subir dois, saltar, correr, etc.
Adultos não gatinham, mas aprenderam a andar seguindo um longo processo. O mesmo ocorre numa construção, para levantar um muro, construímos andaimes. Depois do muro pronto, tiramos os andaimes.

Aprender a descodificar significa aprender os segredos, as regras de funcionamento do código alfabético. Tecnicamente falando, significa aprender a valência, o valor dos grafemas (letras) que representam os fonemas, ou sejam, os sons que emitimos para formar as palavras. Esta é uma etapa necessária e essencial para o processo de alfabetização. Qualquer que seja o método usado para ensinar e aprender a ler, a etapa mais importante desse método consiste em aprender a associar, de forma sistemática, os fonemas e grafemas. Esta talvez seja a única área de consenso entre todos os estudiosos dos fenómenos da alfabetização.

5. O que são pseudo-palavras? Por que pseudo-palavras são a melhor forma para se avaliar se o aluno sabe descodificar?


Pseudo-palavras são palavras que ou não existem ou não foram inventadas. Por exemplo, maito, lunga ou bonga. Essas palavras poderiam perfeitamente existir em nossa língua. Existindo ou não, sabemos a forma certa de pronunciá-las e de escrevê-las. O uso de pseudo-palavras é muito útil para avaliar se um aluno sabe efectivamente aplicar as regras do código alfabético para ler. Se o professor pede para o aluno ler a palavra “mato” o aluno pode ler porque decorou, porque viu a palavra muitas vezes. Mas se o professor pedir para o aluno ler a palavra “matu” ou “moti”, o aluno tem que aplicar correctamente as regras do código alfabético para ler ou escrever correctamente essas palavras.

6. Como passar da leitura de cada palavra para uma leitura mais fluente?


Não existem estágios naturais de aprendizagem da leitura. O aluno vai progredir se for ensinado, se aprender, se treinar e se dedicar muito à leitura. É muito fácil comprovar essa afirmação – basta entrar numa sala de aula das séries iniciais – ou mesmo mais avançadas – e verificar que os alunos lêem com níveis muito diferentes.

Submetidos a um bom ensino, e com esforço compatível, o aprendiz passa da etapa de descodificação para a etapa de identificação automática das palavras. Daí começa a ler frases – progressivamente maiores e mais complexas do ponto de vista sintáctico. A leitura fluente é aquela que reflecte uma entonação adequada, consistente com o sentido do que é lido. Além disso, a leitura fluente se faz sem erros e com facilidade, ou seja, sem que o aluno demonstre dificuldade para extrair o som das palavras escritas.

O processo de ensino deve contemplar várias etapas. Para identificar automaticamente as palavras, o aluno deve ser exposto repetidamente à mesma palavra. Quatro ou cinco exposições a palavras conhecidas e simples normalmente são suficientes para o aluno gravar a forma ortográfica das mesmas. A exposição deve ser espaçada no tempo, ou seja, retomada em dias posteriores. Já o desenvolvimento da fluência depende do aluno reler várias vezes o mesmo texto. A repetição é o primeiro critério, mas não é o único. Um texto adequado para desenvolver fluência deve ter palavras cujo sentido o aluno já conhece, palavras que em sua maioria o aluno é capaz de descodificar, estruturas sintácticas simples e estruturas repetidas. Ao longo do processo de desenvolvimento de fluência – que normalmente vai até o 5º ou 6º ano, o aluno vai lendo textos progressivamente mais complexos. O desenvolvimento da fluência requer, ainda, uma modelagem precisa, ou seja, o professor ou adulto demonstra ao aluno como ler com fluência e o ajuda a superar as suas dificuldades, calibrando o nível de dificuldade dos textos e avaliando seus progressos nas dimensões críticas de prosódia, número de erros e velocidade de leitura.

7. Existem estágios naturais de alfabetização? Existe uma etapa silábica?


Se existissem estágios naturais de alfabetização não haveria analfabetos, nem dentro da escola nem fora dela. Portanto, a existência de analfabetos, dentro e fora da escola, é prova cabal e definitiva de que não existem estágios naturais de alfabetização. Natural significa algo que vem da natureza, e se realiza de forma automática, sem necessidade de intervenção adicional. É natural aprender a falar – desde que tenhamos um interlocutor – ou andar. Não é natural aprender a ler. Aprender a ler e escrever requer ensino. Algumas pessoas precisam de mais orientação que outras. A maioria das crianças, em todos os países, precisa de um ensino preciso e muito detalhado para aprender a ler e escrever bem.

Da mesma forma que não existem estágios naturais de alfabetização, não existe uma fase silábica universal, ou seja, uma fase da aprendizagem que todas as crianças usam uma consoante para representar uma sílaba (C para cachorro ou P para pato). As crianças que fazem isso o fazem em função do tipo de ensino que receberam. Crianças que aprendem por métodos globais do tipo ideovisual ou por métodos fónicos não fazem isso. Dizer que uma criança está na fase silábica significa simplesmente que a criança não aprendeu sobre o funcionamento da língua, cuja unidade mais elementar é o fonema, e não a sílaba. Trata-se de um resquício do conceito de silabação que era a base dos antigos métodos de silabação.

8. O que é um sistema de escrita? Qual o sistema de escrita da Língua Portuguesa? Por que um professor alfabetizador precisa saber a respeito de sistemas de escrita?

A escrita é uma forma de grafismo, de representação gráfica de ideias. No caso da escrita alfabética, ela representa as palavras da fala por meio de letras. Um sistema alfabético – como é o caso do sistema de escrita da Língua Portuguesa – representa os fonemas que compõem a palavra por meio de sinais gráficos chamados grafemas. Um grafema é formado por uma ou mais letras (a, b, ch, ss, rr). O alfabeto é o conjunto das letras utilizadas para representar os fonemas de uma dada língua. Ele é um código, uma forma de representação, em que cada letra possui um ou mais valores, de acordo, por exemplo, com a posição da letra na palavra.

Um professor alfabetizador necessita uma boa formação em Língua Portuguesa, e, especialmente, no capítulo que trata da Fonética. De modo particular ele precisa conhecer quais são os fonemas, o que eles significam, o que eles representam, e, claro, como são representados em nossa língua.

9. Por que é mais fácil e rápido alfabetizar crianças em algumas línguas do que em outras?

Se você fizer um ditado com seus alunos das séries iniciais, é muito provável que eles irão escrever algumas palavras mais correctamente do que outras. Eles terão mais facilidade em escrever palavras como bolo do que bolha, fala do que gala, e terão mais dificuldade em palavras com encontros consonantais e dígrafos, como por exemplo a palavra “problema”. Isso se explica pela complexidade ortográfica da palavra. Isso também prova que a identificação correcta de palavras na leitura e escrita é função da complexidade ortográfica da palavra, e não do sentido ou da familiaridade do aluno com as mesmas.

Em algumas línguas alfabéticas, a complexidade é maior do que outras. Por exemplo, na Língua Portuguesa o fonema /ô/ pode ser escrito com a letra “o” ou com a letra “ô”. Em francês, esse mesmo fonema pode ser representado por mais de 10 grafemas, tais como o, ot, au, eau, eaux, etc. Isso torna a aprendizagem da escrita – e especialmente da ortografia – mais desafiante. As línguas em que as correspondências entre grafemas e fonemas são mais próximas são chamadas línguas mais transparentes. Nesses países, as crianças normalmente se alfabetizam no prazo de um ano. Nos países em que a correspondência é mais complexa e variada, a língua é chamada de opaca. O inglês é a língua mais opaca. Normalmente as crianças levam 3 anos para se alfabetizar nesses países. A Língua Portuguesa está mais próxima do meio termo, mas é muito menos complexa do que o francês, língua em que as crianças normalmente se alfabetizam ao longo de dois anos lectivos.

Esse aspecto da língua – transparência e opacidade – também constitui uma prova de que no processo da alfabetização o factor crítico não é o problema da compreensão do sentido das palavras, e sim, do funcionamento do código ortográfico. Se a questão fosse o entendimento do sentido das palavras, não haveria razão para uma diferença de 2 anos lectivos para se alfabetizar as crianças. A dificuldade maior ou menor de aprender a ler e escrever tem a ver com as características da transcrição do código ortográfico, e não com o entendimento do sentido dos textos.

10. No processo de alfabetização, como distribuir o tempo entre as várias competências que constituem o processo de ensinar a ler e escrever?

Esta é uma decisão que depende, fundamentalmente, dos requisitos estabelecidos no Programa de Ensino. Um programa de ensino consistente com os conhecimentos mais actualizados sobre alfabetização deve dedicar 60% do tempo, pelo menos, às competências específicas da alfabetização, e o restante do tempo a outras actividades relevantes como a caligrafia, desenvolvimento de vocabulário e compreensão de textos. Além disso, claro, deve haver tempo para tratar de outras questões, como a matemática, o conhecimento do mundo, a ciência, as artes e actividades físicas.

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