Ensino do Português (Queixa)

Colectivo para Defesa do Ensino do Português vai apresentar queixa ao Provedor de Justiça. Ver notícia do Público aqui.

Los Nadies

Trabalhos apresentados durante as aulas da Professora Inocência Mata

Open publication - Free publishing - More education

Segurança

Mia Couto

Obrigada Adelaide :-)

Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa

Alexandre O'Neill

O Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa entra em vigor no sistema educativo português no ano letivo de 2011/2012

O portal da DGIDC disponibiliza para professores, alunos, famílias e público em geral informação relevante sobre o Acordo Ortográfico, bem como propostas de atividades que poderão vir a ser desenvolvidas nas escolas

Notícias - Educação em Angola (excertos)

Jornal de Angola - Quinta-feira, 11 de Agosto de 2011
(SOCIEDADE|31)

Para evitar desvios abusivos
Manuais escolares vão ser distribuídos assim que fiquem prontos na tipografia

Manuela Gomes|

As escolas públicas em Angola vão estar melhor servidas de material escolar a partir do próximo ano lectivo, assegurou ontem à imprensa, em Luanda, o director do Instituto Nacional de Desenvolvimento e Investigação da Educação (INIDE, David Chivela.
O responsável do INIDE avançou a informação à margem de uma reunião realizada ontem pelo Ministério da Educação com responsáveis de empresas e gráficas produtoras de material escolar.
"Tudo vamos fazer para cumprir as indicações do Executivo no sentido de, no próximo ano, não haver falta de material escolar, fundamentalmente no ensino primário, que tem sido uma das maiores preocupações a nível do ensino em Angola", afirmou.(...)

(...)
Obras de reabilitação na Saúde e Educação
Josina de Carvalho|

(...)
No sector da educação, o documento indica que foram abrangidas as escolas do Dom Bosco, 9004,1001, 5028, 3006, 7037 e a 6013. Na comuna do Palanca está a ser construída a escola 6004, com sete salas. (...)


Jornal de Angola - Quarta-feira, 17 de Agosto de 2011
(32|PROVÍNCIAS)

Processo de Ensino aprendizagem
Huambo carece de docentes

Justino Vitorino|Huambo

A província do Huambo necessita, até 2015 de 15 mil novos professores, para vários níveis de ensino, segundo dados avançados, no último fim de semana, pela vice-governadora para o sector político e social, Loty Nolita.
De acordo com a governante, que falava à comunicação social local, tal necessidade prende-se com o facto de a província do Huambo registar um número considerável de crianças fora do sistema de ensino.(...)


Jornal de Angola - Quinta-feira, 18 de Agosto de 2011
(33|PROVÍNCIAS)

Bié
Educação no Andulo com mais professores

José Chaves|Andulo

O sector da Educação, no município do Andulo, província do Bié, admitiu 107 novos professores e outros funcionários de base, no âmbito de um concurso público organizado recentemente na região.
O chefe de repartição municipal de Educação, António Caliqui, que divulgou este facto na terça-feira, acrescentou que entre os novos docentes se destacam 11 técnicos superiores, 73 técnicos médios e nove básicos.
Os candidatos admitidos concorreram a vagas de professores auxiliares de ensino primário, do I ciclo para diplomados e para o II ciclo dos 6º e 8º escalões, respectivamente.
No presente ano lectivo, estão matriculados no Andulo 92 mil alunos sendo o processo de ensino aprendizagem assegurado por 1600 professores em todos os subsistemas.
O município tem 208 escolas, sendo três do ensino médio, designadamente a Escola de Formação de Professores, a Escola Secundária do II ciclo e o Instituto médio Agrário do Andulo.
António Caliqui salientou que os novos professores e agentes de educação são ainda insuficientes para cobrir a procura de alunos. (...)

Competências (DIPLE)

– Diploma Intermédio De Português Língua Estrangeira (DIPLE)
Ver aqui.

Maria José Grosso

As competências do Utilizador elementar no contexto de acolhimento


Os actos de comunicação realizados nos sectores sociais seleccionados não são meramente instrumentais, mas antes actos que favorecem o desenvolvimento de estratégias cognitivas e o desenvolvimento de uma proficiência em língua: “muitas interacções e actividades linguísticas reflectem mais o funcionamento social normal de um grupo do que as ligações com tarefas profissionais ou de aprendizagem” (Conselho da Europa, 2001: 76). Só perante a interacção social o falante não nativo é capaz de se situar na aprendizagem e compreender que tipo de mediação deve estabelecer com o Outro.

Tratando-se de um público-adulto, recém-imerso numa realidade linguístico-cultural não vivenciada, há uma certa propensão lógica de se referenciarem como prioritários os domínios como o público/transaccional, o profissional, o privado (referindo-se este último às relações que se estabelecem entre indivíduos com ligações de vária ordem, por exemplo, com amigos, vizinhos, conhecidos ou familiares por afinidade, em diferentes acontecimentos...)4; a selecção destes domínios e respectivas situações de comunicação têm uma ocorrência significativa nos trabalhos de ensino-aprendizagem de línguas; veja-se, por exemplo, no QECR:

“Posso prever os domínios nos quais os meus aprendentes vão operar e as situações com as quais terão de lidar? Se sim, que papéis terão de desempenhar?” (Conselho da Europa, 2001: 74)

O número de domínios e respectivas interacções não constitui uma escolha pacífica, surgindo algumas vezes conflitos de interesses entre o que é ensinado, o que se quer aprender e o que seria desejável que se aprendesse da língua5. No contexto de imersão, e tendo em vista a integração, contrariamente ao que se passa em contextos afastados da língua-alvo, em que raramente há finalidades imediatas de comunicação, a selecção dos domínios bem como a análise de necessidades comunicativas é prioritária.

Língua - factor de identificação cultural

Maria Helena Mira Mateus

1. O problema
Ainda que seja habitual afirmar-se que a língua é um factor de identificação cultural, é lícito questionar esta afirmação perante a constatação de que uma só língua identifica, frequentemente, culturas distintas. Assim sucede com o Inglês, o Castelhano, o Português ou as línguas faladas pelos Apaches e Navahos, no sudoeste dos Estados Unidos, idênticas às línguas do Atabasca, no norte do Canadá e no Alasca (Titiev, 1963:324).

Ao questionar a afirmação com que iniciei este artigo fui levada a rever diferentes perspectivas sobre as relações entre língua e cultura, começando por um dos primeiros filósofos que longamente discorreu sobre esta questão: Wilhelm von Humboldt. Um dos seus mais interessantes escritos tem o elucidativo título de "Sobre a origem das formas gramaticais e sobre a sua influência no desenvolvimento das ideias"1

Para Humboldt, as palavras são como "objectos reais" e as relações gramaticais servem apenas de nexo; mas o discurso só é possível com o concurso de ambas (p. 14). Contudo, o que caracteriza o mérito de uma língua são as suas formas gramaticais, que permitem a representação do pensamento abstracto2. As características da forma possibilitam o reconhecimento da "acção do pensamento", pelo que

uma língua nunca alcançará uma excelente constituição gramatical se não tiver o feliz privilégio de ser falada, pelo menos uma vez, por uma nação de inteligência viva ou de pensamento profundo (p. 33)

.

Instituto de Linguística Teórica e Computacional (ILTEC)

Exemplo do que podemos encontrar no ILTEC

Recursos Em Linha

Portal da Língua Portuguesa

O Portal da Língua Portuguesa é um repositório organizado de recursos linguísticos. Pretende ser orientado tanto para o público em geral como para a comunidade científica, servindo de apoio a quem trabalha com a língua portuguesa e a todos os que têm interesse ou dúvidas sobre o seu funcionamento. Todo o conteúdo do Portal é de livre acesso e está em constante desenvolvimento. O principal recurso disponibilizado no Portal é a MorDebe, uma base de dados lexical e morfológica que provê informação sobre a ortografia, a flexão e relações morfológicas de um grande número de palavras da língua portuguesa.

O Corpus REDIP

O corpus REDIP (Rede de Difusão Internacional do Português: rádio, televisão e imprensa) é um corpus de língua oral e escrita constituído a partir de amostras diversificadas de três meios de comunicação: rádio, televisão e imprensa. Resultando de um projeto desenvolvido pelo Instituto de Linguística Teórica e Computacional (ILTEC), em cooperação com o Centro de Linguística da Universidade de Lisboa (CLUL) e a Universidade Aberta, o corpus possui cerca de 330.000 palavras, distribuídas por seis temas: atualidade (notícias), ciência, cultura, economia, desporto e opinião. Trata-se de um projeto financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia, no âmbito do Programa Lusitânia.

Corp-Oral

Corpus de Português falado, que está disponível para ser pesquisado através do Spock, uma aplicação que devolve os contextos de ocorrência do item pesquisado bem como o som correspondente.

Didática - Comenius "Omnes, omnia, omnino - Todos, tudo, totalmente"

Jan Amos Comenius (Uherský Brod, 1592-Amsterdam, 1670)


(A Persistência da Memória - Salvador Dali)

Jan Amos Comenius (Uherský Brod, 1592-Amsterdam, 1670)- Didática Magna - Tratado Universal de Ensinar Tudo a Todos - ver aqui

Comenius defendeu o ensino de "tudo para todos" e foi o primeiro teórico a respeitar a inteligência e os sentimentos da criança.

Quando se fala de uma escola em que as crianças são respeitadas como seres humanos dotados de inteligência, aptidões, sentimentos e limites, logo pensamos em concepções modernas de ensino. Também acreditamos que o direito de todas as pessoas - absolutamente todas – à educação é um princípio que só surgiu há algumas dezenas de anos. De fato, essas ideias se consagraram apenas no século 20, e assim mesmo não em todos os lugares do mundo. Mas elas já eram defendidas em pleno século 17 por Comênio (1592-1670), o pensador tcheco que é considerado o primeiro grande nome da moderna história da educação.

A obra mais importante de Comênio, Didactica Magna, marca o início da sistematização da pedagogia e da didática no Ocidente. A obra, à qual o autor se dedicou ao longo de sua vida, tinha grande ambição. "Comênio chama sua didática de ‘magna’ porque ele não queria uma obra restrita, localizada", diz João Luiz Gasparin, profhttp://www.blogger.com/img/blank.gifessor do Departamento de Teoria e Prática da Educação da Universidade Estadual de Maringá. "Ela tinha de ser grande, como o mundo que estava sendo descoberto naquele momento, com a expansão do comércio e das navegações."

No livro, o pensador realiza uma racionalização de todas as ações educativas, indo da teoria didática até as questões do cotidiano da sala de aula. A prática escolar, para ele, deveria imitar os processos da natureza. Nas relações entre professor e aluno, seriam consideradas as possibilidades e os interesses da criança. O professor passaria a ser visto como um profissional, não um missionário, e seria bem remunerado por isso. E a organização do tempo e do currículo levaria em conta os limites do corpo e a necessidade, tanto dos alunos quanto dos professores, de ter outras atividades.

Ver todo o texto de Márcio Ferrari aqui.


Sobre Comenius e a sua obra encontramos: Fabricando fit faber o que aplicado a professores pode querer dizer que o professor se faz ensinando.

Para Comenius A verdadeira sabedoria é aquela que encerra todas as ciências e que garante uma linguagem universal como uma http://www.blogger.com/img/blank.gifespécie de universalidade comunicacional. A este processo a obra chama de Pansófia, ou seja, instrução universal o que permite melhor compreender o advérbio “totalmenhttp://www.blogger.com/img/blank.gifte”.
Para que esta proposta seja tornada realidade alguns instrumentos são imperativos, a saber: Escolas, livros e professores – Universais. Aos livros ele denomina de Pambíblia, às escolas qualifica de Panscolia e os professores de Pandidáscalia. O prefixo “pan” é o que identifica a http://www.blogger.com/img/blank.gifuniversalidade necessária para a efehttp://www.blogger.com/img/blank.giftivação da paz que se dá por meio da educação.

Ver todo o texto de Luciane Boreki e Elcio Alberton aqui.

Gostaríamos ainda de referir nesta entrada do Blog o livro de Comenius "Orbis pictus" (1651)- o primeiro livro ilustrado com fins didáticos - traduzido para "Visible World in Pictures" ou "Mundo Ilustrado" e que se pode ver integralmente aqui .

Sobre este livro María Esther Aguirre Lora escreveu um artigo que podemos encontrar aqui.

Aqui

Bendito seja eu por tudo o que não sei
gozo tudo isso como quem sabe que há o sol

Fernando Pessoa

Dia Mundial da Criança...

Comunicação Didáctica e Teorias da Comunicação

Texto interessante de José Manuel Cardoso Belo, 2005, na Biblioteca on-line de Ciências da Comunicação

"A competência comunicativa
A competência de comunicação tem sido uma questão central na investigação sobre comunicação interpessoal e intercultural e tem merecido alguma atenção no campo educacional.

Apesar de contexto e pressupostos socioculturais terem começado a surgir em alguns modelos explicativos, as ideias sobre o que é governado por regras relativamente à fala e sobre como o significado é veiculado continuam a basear-se maioritariamente em conceitos originários da análise gramatical baseada na frase. Falamos de língua e cultura, língua e contexto como se se tratasse de entidades separadas, exteriores à mensagem e que podem ser comparadas a objectos concretos, limitados.

Os estudos sobre competência comunicativa têm de lidar com signos linguísticos a um nível de generalidade que transcende os limites do sistema gramatical e concentrar-se em aspectos relativos ao significado ou à interpretação mais gerais do que o do conteúdo da frase. Além disso, é evidente que aquilo que temos de processar nas trocas conversacionais é diferente daquilo que se aplica na descodificação de frases isoladas.

Deve assinalar-se que as estratégias verbais para negociar interpretações conversacionais são, na sua maioria, indirectas. A informação não é expressada abertamente no conteúdo superficial, tem de ser inferida com base nos pressupostos tácitos adquiridos através de experiências de interacção anteriores. Os mecanismos de sinalização indirecta diferem dos signos lexicalizados na medida em que, tal como os sinais não verbais,são inerentemente ambíguos.

Incompreensões atribuíveis a diferenças sistemáticas indetectáveis na sinalização de convenções ocorrem com frequência considerável. Tais convenções são criadas através da experiência interactiva prolongada em família, entre amigos e redes de relações e, uma vez estabelecidas através da prática, servem como recursos comunicativos que canalizam as inferências ao longo de linhas particulares e o conhecimento do seu funcionamento torna-se uma pré-condição da participação activa em encontros verbais.

Este conhecimento é de um tipo que dificilmente se pode adquirir através de leituras ou de ensino formal na aula, pois é necessário o contacto pessoal em situações que possibilitem o máximo de retroalimentação. Um número significativo de quebras ou rupturas na comunicação pode, assim, dever-se a inferências baseadas em diferenças não detectadas nas estratégias de contextualização. Como funcionarão, então, as estratégias de contextualização? O problema é complexo, requerendo uma análise mais detalhada do que aquela que aqui se pode apresentar, porém a explicação mais provável
residirá nas convenções discursivas para sinalização da coreferencialidade."

Ver o texto completo aqui.

Uniformização da escrita da língua Cokwe reúne peritos na matéria

Imagem de Muene Ndumba Watembo, Rei Lunda-Cokwe nos anos 1874 daqui.


Cultura

Uniformização da escrita da língua Cokwe reúne peritos na matéria

Luena - Trinta peritos em língua nacional Cokwe (professores, entidades eclesiástica e tradicionais) reuniram-se quarta-feira, no Luena, para identificarem as variantes bem como a uniformização da escrita do Cokwe.

Ao intervir no acto, o director provincial da Cultura, Noél João Manuel, disse que o encontro serve para preparar os falantes desta língua para o encontro sobre a matéria, que se realizará na segunda quinzena de Junho, na província da Lunda Sul.

Discutir e encontrar um alfabeto comum sobre a língua Cokwe são entre outros assuntos agendados.

Noél João Manuel frisou que existe uma contradição na escrita da palavra "Cokwe", isto entre a população falante da língua, por isso, "tem que se chegar a uma acordo sobre os termos usados neste idioma", disse. O estabelecimento de um vocabulário para o idioma para a sua implementação no ensino primário é outro objectivo da reunião.

A língua Cokwe é um grupo etnolinguístico bantu e é predominante na região leste do país, falada nas províncias do Moxico, Lunda Norte e Sul.

Artigo retirado do site "Cidade de Luanda". Ver aqui.

Ver ainda Mulheres alfabetizadas satisfeitas com iniciativa do MED entre outros.

Webinar - conferências em linha (online)

Apresentação

A Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) tem em curso a iniciativa denominada Webinar. Caracteriza-se pela realização de conferências em linha (online) dirigidas à comunidade escolar, cobrindo diversas temáticas relacionadas com a sua missão.

As sessões “Webinar” têm uma periodicidade semanal, todas as quartas-feiras às 16:30 horas, com uma duração de 40 minutos e com a possibilidade dos espectadores interagirem com o orador através de perguntas via e-mail (webinar@dgidc.min-edu.pt) durante o seu decurso, sendo no final da comunicação respondidas por este.

A iniciativa conta com a presença de especialistas em áreas temáticas de manifesto interesse para as escolas, assim como de professores que darão o seu testemunho relativamente a experiências inovadoras que têm vindo a pôr em marcha nas respectivas comunidades educativas. Espera-se que estes materiais se constituam em instrumentos facilitadores e potenciadores da acção dos docentes dos diferentes níveis de educação e ensino.

(...)Ver aqui.

Próxima transmissão

QUAREPE - Quadro de Referência para o Ensino Português no Estrangeiro | Maria José Grosso | 2011.05.11 - 14:30 | Ver aqui às 14:30
ou aqui depois desse horário.

O Quadro de Referência para o Ensino Português no Estrangeiro (QuaREPE) é constituído por duas partes: QuaREPE - Documento Orientador e QuaREPE - Tarefas, Actividades, Exercícios e Recursos para a Avaliação.

O QuaREPE, tal como o Quadro europeu comum de referência, é um documento que apresenta uma base comum para a elaboração de programas, definição de linhas de orientação curriculares, construção de materiais pedagógico-didácticos, elaboração de instrumentos de avaliação e certificação.

O público-aprendente, de diversas faixas etárias, é o dos sistemas escolares do ensino não superior que vive em países cuja língua oficial não é o português. A sua proficiência em língua é descrita num sistema de cinco níveis (A1, A2, B1, B2 e C1).

Dada a grande diversidade dos contextos e a heterogeneidade do público, privilegiou-se um conceito de currículo aberto, abrangente e flexível, o que implica também compreender a língua no seu continuum, língua materna – língua estrangeira. A flexibilização permitirá não só uma melhor organização e gestão do processo de ensino-aprendizagem, como a readequação de abordagens e estratégias de acordo com os espaços onde se desenvolve a língua portuguesa.

As competências comunicativas em língua portuguesa são desenvolvidas através da realização de tarefas comunicativas e de actividades adequadas ao público-aprendente, designadamente ao seu nível etário e à sua proficiência em língua.
As orientações para os cinco níveis de proficiência, nomeadamente o desenvolvimento de competências associadas a conteúdos gramaticais, realizações linguísticas, textos e aspectos socioculturais bem como as sugestões de actividades e de tarefas, exercícios e recursos para a avaliação fazem também parte do QuaREPE (QuaREPE - Tarefas, Actividades, Exercícios e Recursos para a Avaliação).
Ver o texto todo aqui.

Moderna Gramática Portuguesa

Nome: Moderna Gramática Portuguesa - Evanildo Bechara

Nome Original:

Autor: Evanildo Bechara

Gênero: Linguística

Ano de Lançamento: 2001

Editora: Lucerna

Sinopse: Com a evolução dos estudos lingüísticos e das pesquisas em língua portuguesa, há muito não saía uma gramática completa que pudesse dar conta deste progresso. Esta lacuna é agora preenchida pela edição atualizada e revista da Moderna Gramática Portuguesa do Prof. Evanildo Bechara, eminente estudioso e pesquisador de nosso idioma. Mais que um livro de referência para especialistas, esta obra, revista e ampliada, oferece ao leitor o extraordinário universo que é a língua portuguesa em suas múltiplas manifestações e reúne a maior coletânea de assuntos gramaticais até agora estudados. Como nos afirma o autor: "Dificilmente haverá seção da Moderna Gramática Portuguesa que não tenha passado por uma consciente atualização e enriquecimento: atualização no plano teórico da descrição do idioma, e enriquecimento por trazer à discussão e à orientação normativa a maior soma possível de fatos gramaticais levantados pelos melhores estudiosos da língua portuguesa, dentro e fora do país".

Ver gramática aqui.

Professor José Carlos Paes de Almeida Filho

O Professor José Carlos Paes de Almeida Filho é Doutor em Lingüística pela Georgetown University, GU, Estados Unidos, sendo bolsista da Fullbright (1980-1984). É Mestre em Educação em Língua Estrangeira pela Universidade de Manchester, Inglaterra sendo bolsista pela FAPESP e Conselho Britânico (1974-1977).

Atualmente é Professor de Lingüística Aplicada/Teoria de Ensino de Línguas/Português Língua Estrangeira e Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada do Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução da Universidade de Brasília - LET/IL - UnB.

Texto daqui.


Lâminas

Esta sessão tem como destaque as lâminas e apresentações produzidas para consultas e leitura utilizadas em aulas e palestras.



1- O Grande Processo de Ensino - Aprendizagem em línguas.



2- Formar Professores de Linguas - Apresentação.



3- Recomendações para melhor aprender Línguas.



4- Árvore das Ciências.



5- Gráfico de Bolo das Atividades.



6- Caos e Sensibilidade no Ensino de Línguas.



7- Communication, systematization, routinization.



8- Competência Comunicacional.



9- Crit. Análise Atividades.



10- Families of methods.



11- Teoria formal e teoria informal no ensino de línguas.



12- Problemas Potenciais no Ensino-Aprendizagem de PLE



13 - Tipos de professores de línguas

“Transformar” Macau em centro de formação de professores chineses de português

Imagem daqui.

O Instituto Politécnico de Macau quer “transformar” a cidade num centro de formação de professores chineses de português, disse à agência Lusa o professor Choi Wai Hao, diretor da escola de línguas e tradução da instituição.

04-05-2011

Macau, China, 04 mai (Lusa) – “Na China há mais de 20 universidades onde se dão aulas de português como curso de licenciatura e os professores chineses de português são muito jovens, faltam-lhes métodos pedagógicos, métodos didáticos e nesse aspeto vimos que há espaço de operação para fazermos alguma coisa como Macau que é sempre uma ponte de ligação entre Portugal e a China”, afirmou Choi Wai Hao.

O mesmo responsável explicou à Lusa que, para traçar o caminho do novo objetivo, o Instituto Politécnico de Macau convidou a professora Maria José Grosso, da faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, uma “especialista na formação de língua portuguesa e de formação de professores de português”, explicou.

“Queremos que nos ajude a fazer um balanço, apresentar sugestões e propostas de como poderemos converter o nosso curso de português ou converter, em termos genéricos, o Instituto Politécnico ou até mesmo a Região Administrativa Especial de Macau, num centro de formação de professores chineses de língua portuguesa”, sublinhou Choi Wai Hao.

O diretor da escola superior de línguas e tradução acrescentou ainda acreditar que os programas de formação para professores chineses de língua portuguesa “vão reforçar ainda mais o ensino da língua portuguesa na China”.
JCS.
Texto retirado do Observatório da Língua Portuguesa aqui.

A REFLEXÃO NA PRÁTICA DOCENTE

Diante as transformações ocorridas no mundo contemporâneo, a formação do professor reflexivo, como alternativa às dificuldades decorrentes da formação inicial e continuada, começa a aparecer nas práticas profissionais. Sendo assim, o trabalho objetiva analisar o processo reflexivo dos professores acerca de suas práticas pedagógicas, observando os impactos e mudanças que esta reflexão produz na pratica docente. Para tanto, desenvolveu uma pesquisa bibliográfica acerca de temas como: o papel da escola no contexto atual, formação dos professores e prática reflexiva. Têm-se como considerações finais que o professor reflexivo deve estar alicerçado em ações que compreendam a correlação entre teoria e prática, e principalmente a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação.

(...)

Libâneo (2001) evidencia que mesmo existindo poucos estudos acerca de indicadores de qualidade de ensino, há um consenso entre os estudiosos de que o objetivo da educação em um processo crítico propõe uma formação abrangendo a totalidade do ser humano na suas dimensões físicas, afetivas, cognitivas, não se reduzindo a dimensão econômica.

Para Veiga (2000) os problemas da educação são sociais, havendo, primordialmente e principalmente, a necessidade de mudança da sociedade ao invés de apenas mudar a educação em si. Esses desafios resultam numa definição quanto ao objetivo da educação.

Baseado nesses pressupostos é impossível que o objetivo da educação esteja desconectado da economia vigente. É plausivo mencionar essa correlação uma vez que através dela torna-se possível superar as desigualdades sociais e atender efetivamente a todos e não apenas uma minoria privilegiada.

(...)

A partir da visão mencionada acima, a autora ressalta que os problemas atuais quanto aos cursos de formação inicial são gerados pela distância dos currículos e estágios quanto à realidade das escolas, apresentando caráter burocrático e pouco contextualizados, impossibilitando a percepção quanto às contradições presentes na prática social de educar. Quanto à formação contínua, a autora critica os cursos de suplência e/ou atualização dos conteúdos que são realizados, pois esses são ineficientes para atuar no fracasso escolar, uma vez que não utilizam a prática docente e pedagógica da escola nos seus conteúdos.

(...)

Moreira (apud FERREIRA, 2001, p. 108) argumenta sobre as possibilidades emancipatórias do currículo, em que este não seja apenas um conjunto de conteúdos aprendidos pelos alunos, mas como um esforço de introdução a um determinado modo de vida, ou seja, deve-se entender o currículo como uma configuração de conhecimentos, métodos e valores que contribuem para a introdução a uma forma particular de autoridade textual e para a legitimação dessa forma.

Libâneo (2001, p. 28) apresenta novas atitudes docentes necessárias ao currículo do novo professor frente às exigências que a contemporaneidade traz consigo. São estes:

· Assumir o ensino como mediação: aprendizagem ativa do aluno com a ajuda pedagógica do professor;

· Modificar a idéia de uma escola e de uma prática pluridisciplinar para uma escola interdisciplinar;

· Conhecer as estratégias do ensinar a pensar, ensinar a aprender a aprender;

· Persistir no empenho de auxiliar os alunos a buscarem uma perspectiva crítica dos alunos, a se habituarem a aprender as realidades enfocadas nos conteúdos escolares de forma crítico-reflexiva;

· Assumir o trabalho de sala de aula como um processo comunicacional e desenvolver capacidade comunicativa;

· Reconhecer o impacto das novas tecnologias da comunicação e informação na sala de aula;

· Atender a diversidade cultural e respeitar as diferenças do contexto da escola e da sala de aula;

· Investir na atualização científica, técnica e cultura, como ingredientes do processo de formação continuada;

· Integrar no exercício da docência à dimensão afetiva;

· Desenvolver comportamento ético e saber orientar os alunos em valores e atitudes em relação à vida, ao ambiente, às relações humanas e a si próprios.

Essas novas atitudes vêm demonstrar que o profissional atual inclui ousadia de inovar as práticas de sala de aula, trilhando caminhos inseguros e não conhecidos, precisando assim, assumir responsabilidades e correr riscos, a fim de desenvolver habilidades dos alunos superando a crença de que para ser professor, basta transmitir com clareza determinados conteúdos.

Ver todo o texto aqui.

the LINC Network - Linguistics research in Cardiff

Muitos e interessantes artigos aqui.

Michael Halliday - Language evolving: Some systemic functional reflections on the history of meaning

O desenvolvimento da linguagem aparenta uma concepção bastante simples: ela surgiu no trabalho de estudiosos da história das formas linguísticas (fonologia, morfologia, sintaxe, entre outros). Mas a língua é um sistema semiótico, ou mais importante uma "semogenic", o significado de criação, o sistema, e significa também que tem uma história altamente complexa.

Cada língua tem as suas próprias formas de significação (em constante evolução), ainda mais quando os seus recursos são partilhados com outras línguas. Procuramos a história do significado ao longo de caminhos diferentes: na história da forma de linguagem, na história dos povos que a falam, na história da localidade onde ela é falada e na história dos seus variados contextos culturais.

Considere-se o Inglês e o Chinês, como duas línguas faladas e amplamente documentadas. A história do significado em Inglês inclui mudanças que ocorreram em grego e em latim antigo e medieval, embora o Inglês não seja "descendente dessas" línguas, o chinês sofreu um pouco menos de perturbação, mas a história do mandarim envolve contacto com formas de significado derivado do sânscrito e da Mongólia, ambos também "alheios" ao chinês. Eu acho que, para estudar a história do sentido, nós levamos em conta tanto o desenvolvimento da linguagem infantil e do surgimento de formas de conhecimento do discurso, nós mantemos uma perspectiva trinocular; e nós procuramos na abordagem sistémica e funcional (especialmente metafunctional) a explicação dos padrões da semiótica do discurso.


Tradução livre da introdução do discurso de Halliday no 37th International Systemic Functional Congress - The University of British Coulumbia, Vancouver,BC (ver aqui o original)

Análise Temática (Tema Rema...Conhecido Desconhecido cont.)

Imagem daqui.

(...)Para a interpretação-compreensão de um texto, o ouvinte/leitor tem de fazer uma integração sucessiva de representações semânticas parciais, que correspondem às frases da superfície textual, linearmente ordenadas, de modo a construir o significado global. Neste processo interpretativo, consequentemente, as instruções presentes logo no início da frase, no tema, têm um papel crucial no processamento da informação contida nas sequências textuais e na construção da estrutura global. Os resultados da análise que realizámos sugerem que, de facto, em posição temática estão presentes elementos que funcionam como instruções iniciais que ajudam o ouvinte/leitor a prever a orientação discursiva das sequências que iniciam e a(s) respectiva(s) função(ões) superestrutural(is). Os elementos temáticos funcionam, portanto, como as primeiras instruções da superfície textual com a função de activar uma série de procedimentos interpretativos.

A análise temática parece ser, pois, um útil método de análise para a compreensão do que leva um leitor/ouvinte competente a ter expectativas bastante seguras acerca do tipo de texto, logo desde o início da sua apreensão. A análise temática pode, assim, constituir um elemento de acesso ao conhecimento de algumas das dimensões da competência textual específica.

Limitamo-nos, aqui, a sugerir esta via de investigação. Os resultados da nossa análise fazem-nos crer que se trata de um instrumento bastante útil e fecundo. Estamos conscientes, no entanto, de algumas limitações deste trabalho. Em primeiro lugar, o reduzido número de textos — os objectivos deste trabalho exigiam que procurássemos confrontar diferentes tipos de texto, mas desaconselhavam que tivéssemos a pretensão de um estudo exaustivo das diferenças tipológicas. Por outro lado, fazemos apelo apenas à nossa competência textual (geral e específica), sem compararmos e testarmos os procedimentos que utilizamos neste momento com os de outros falantes do Português. Por último, parece-nos que será conveniente uma mais sólida sustentação em investigações de Psicolinguística e de Psicologia Cognitiva, designadamente no que se refere ao modo como se processam a interpretação e a representação mental dos textos/discursos, no âmbito dos processos cognitivos que sustentam a construção de significado.

Apesar destas limitações do nosso trabalho, parece-nos que esta via de investigação se revela bastante adequada e pertinente para o estudo das especificidades tipológicas. A aplicação deste método de análise a corpora extensos e diversificados permitirá, com certeza, uma sólida fundamentação linguística das propriedades dos protótipos textuais que os falantes actualizam constantemente nas suas interacções verbais.

Ver todo o texto "Análise Temática - Contributos para o estudo das diferenças textuais tipológicas" de Maria da Felicidade Araújo Morais aqui.

Tema Rema (ainda...)

O USO DOS CONECTORES INTRA E INTERFRÁSTICOS SOB OS ENFOQUES FUNCIONAL E ENUNCIATIVO
Luisa Helena Borges Finotti

Pressupostos Teóricos
Inicialmente iremos nos basear nos princípios organizacionais da sentença ou function sentence perspective (FSP), postulados por Danes(1974).

Segundo esse princípio de organização lingüística, é possível perceber, a partir da detecção do tema e do rema das sentenças, a estruturação do texto escrito, ou seja, sua configuração macroestrutural, e, dessa maneira, analisar a progressão temática, assim como o uso dos conectores inter e intrafrásticos.

A expressão FSP tem origem nos questionamentos de Mathesius (1974), apud FIRBAS,J. (1974), a quem se pode atribuir a iniciativa desses primeiros estudos.
Entretanto, foi por intermédio da monografia do francês Henri Weil, intitulada De l’ordre des mots dans les langues anciennes compareés aux langues modernes, que o fenômeno da organização textual obteve sua base.

Segundo Weil (1844) , a ordem das palavras na sentença obedece a certos padrões que revelam o percurso mental do indivíduo. Tais padrões predispõem o indivíduo a formular sentenças bipartidas, ou seja, toda sentença possui um ponto de partida ou um desencadeador do discurso e um objetivo que representa a informação a ser comunicada ao ouvinte. Esse padrão de organização se mantém em todo e qualquer falante mesmo se considerarmos que as línguas possam divergir quanto ao emprego das construções sintáticas.

Baseado na proposição de Weil, Mathesius questiona o papel desempenhado pela FSP ao determinar a ordem das palavras, oferecendo, dessa forma, sua maior contribuição para a teoria. O fenômeno da ordem das palavras constitui, segundo ele, “um sistema caracterizado pela hierarquia do princípio da ordenação das palavras, hierarquia essa determinada pela extensão e pela forma por meio da qual o princípio opera.”
Mathesius sustenta que, no processo comunicativo, esse princípio de ordenação de palavras, realizado pelo léxico e pela gramática, serve a um determinado propósito do falante, em um dado momento. Esse propósito atende às necessidades do contexto e, como tal, determina as especificidades lexicais empregadas na sentença.

Ver todo o artigo aqui.

A propósito do "Jogo das Diferenças: o Multiculturalismo e seus contextos"

Sobre o Relativismo Cultural
Por Renato Ortiz
(Ver todo o artigo aqui.)

"Existe atualmente um mal estar do universalismo. A revolução digital, os meios de comunicação, as finanças, as viagens, o imaginário coletivo do consumo, nos levam a sublinhar os traços compartilhados desses tempos de globalização. A própria noção de espaço se transformou, os símbolos e signos culturais adquirem uma feição desterritorializada, descoladas de suas cores nacionais ou regionais, redefinindo-se no âmbito da modernidade-mundo. Entretanto, diante deste movimento real das sociedades uma desconfiança se insinua. O mal estar é uma sensação imperceptível de desconforto. Ele é palpável mas disperso, sua manifestação é sinuosa, difícil de ser identificada. Porém, malgrado sua imprecisão, ele é evidente, tangível. A situação de globalização implica a necessidade de se buscar por respostas consensuais em relação aos problemas comuns, mas nossas certezas em relação às crenças anteriores se esvaneceram. O universalismo dos filósofos iluministas já não nos serve de guia. As guerras, a dominação tecnológica, os desmandos da colonização, o eurocentrismo, a divisão das sociedades em civilizadas e bárbaras, o racismo, são fatos inegáveis. Para contorná-los, de nada adianta um certo malabarismo intelectual que busca compreendê-los como "desvios" de uma modernidade incompleta. Paradoxalmente, no momento em que uma determinada situação histórica aproxima a todos, o universal, como categoria política e filosófica, perde em densidade e em convencimento. Ressurge, assim, um debate antigo, mas que agora reveste-se de formas distintas: o relativismo. Ele associa-se às reivindicações identitárias, ao multiculturalismo, valorizando a diversidade cultural como traço essencial da humanidade. Estaríamos vivendo uma mudança do humor dos tempos. As qualidades positivas, antes, associadas ao universal, se deslocam para o "pluralismo" da diversidade. Talvez o exemplo mais emblemático disso seja a redefinição do mito de Babel. Na tradição da Europa ocidental ele é uma mancha, uma regressão. Para superar a incomunicabilidade das falas, os homens deveriam buscar uma língua universal capaz de fundar a harmonia entre os povos e os indivíduos. Babel significava simplesmente a confusão dos interesses, o domínio irracional das paixões particulares. Quando dizemos hoje que a Internet é uma Babel, estamos no pólo oposto. O diverso torna-se um ideal e o uno uma "maldição". No entanto, é nesta brecha que o mal estar se introduz. A diversidade é sinal de riqueza, patrimônio a ser preservado, mas simultaneamente fonte potencial de conflito diante de um destino comum. O dilema é que ambas as categorias, o universal e a diferença, encontram-se comprometidas, modeladas pelo contexto que as redefinem e as limitam


(...)


Em 1947, um grupo de antropólogos, liderados por Herskovits, é convidado pela ONU para escrever o relatório preparatório à carta dos Direitos Humanos. O resultado é um anti-clímax. Seus autores se debatem entre a afirmação dos direitos universais e o horizonte relativista dos valores. O documento que eles redigem é curto, contém uma parte interpretativa e um conjunto de recomendações(31):

1. "O indivíduo realiza sua personalidade através de sua cultura, portanto, o respeito pelas diferenças individuais implica o respeito pelas diferenças culturais".
2. "O respeito pelas diferenças culturais encontra-se cientificamente validado pelo fato de não ter sido descoberta nenhuma técnica de avaliação qualitativa das culturas".
3. "Os padrões e os valores são relativos às culturas dos quais eles derivam, assim, qualquer tentativa de se formular qualquer tipo de postulado que decorra de um código moral e de crenças de uma única cultura, deveria ser excluída da aplicabilidade de qualquer Declaração dos Direitos Humanos dirigida à humanidade como um todo"



O texto criou uma série de constrangimentos, pois tinha sido elaborado pela comissão executiva da Anthropological Association. Várias foram as críticas(32). Uma parte delas focalizava suas contradições internas. Por exemplo, dizer que "o respeito pelas diferenças individuais implica o respeito pelas diferenças culturais", é uma afirmação genérica, sem nenhum fundamento. O contrário seria provavelmente mais plausível. Por outro lado, considerar a ausência de uma técnica de avaliação das culturas como prova do respeito às diferenças culturais, é associar dois tipos de julgamentos sem nenhuma relação de necessidade entre eles. Restam, ainda, algumas observações de caráter mais substantivo. Primeiro, a ilusão que um grupo de profissionais nutre ao arbitrar temas que fugiam à sua "jurisdição". A autoridade científica dificilmente seria legítima no campo dos valores (Durkheim dizia, "a ciência é uma moral sem ética"). Segundo, qual o grau tolerável das diferenças. Seria justo aplicá-la ao nazismo? Como justificar o engajamento de vários antropólogos durante a Segunda Guerra, diante dos princípios recomendados. O relatório continha, ainda, na sua parte argumentativa, algumas passagens controversas: "o homem é livre somente numa sociedade na qual existe uma definição da liberdade". O que fazer diante das condições nas quais o conceito de liberdade inexiste? Muitas dessas questões serão retomadas posteriormente na discussão sobre os direitos humanos(33). Mas gostaria de sublinhar uma aspecto deste incidente: a coerência do texto apresentado. Ele leva às últimas conseqüências a lógica prescrita por um determinado tipo de pensamento.


(...)


O relativismo cultural possui um mérito, ele inocula no pensamento uma sensibilidade pelo diverso. Isso não é pouco. A tradição das Ciências Sociais é fruto do Iluminismo e do industrialismo da modernidade. Seu universalismo é sempre interessado. Convenientemente, não se objetiva nunca o lugar a partir do qual o discurso se enuncia. Esta omissão intencional atribui ao Outro o pecado do provincianismo. Encerrado nas suas fronteiras ele seria incapaz de transcender os seus próprios limites. Sei que a Antropologia anterior à década de 50, quando o processo de descolonização da África e parte da Ásia não tinha ainda se completado, encerrava uma boa dose de etnocentrismo. O Outro era silencioso, somente podia se exprimir através da fala de alguém que lhe era estranho. O antropólogo possuía o monopólio da interpretação das sociedades ágrafas. Mesmo assim, os textos da escola culturalista contém um esforço notável de descentramento. É como se eles nos dissessem, há muitas coisas para se compreender no mundo e a curiosidade intelectual não deve se conformar ao espaço de uma única província (Europa ou Estados Unidos). Neste sentido, os antropólogos têm algo de distinto em relação a seus antecessores. Pode-se ler Montaigne, e sua crítica ao canibalismo, como uma metáfora ao barbarismo da civilização dita ocidental; ou Montesquieu, em suas Cartas Persas, como um olhar distante e irônico em relação aos europeus. Também os românticos "falavam" do outro, embora no fundo estivessem interessados em si mesmos. Ao tomar o "primitivo" (agora, utilizo propositalmente as aspas) como objeto de estudo, a Antropologia nomeia um campo específico, com uma identidade própria. Em tese, importa captar a especificidade dessas sociedades (e não do mundo europeu) apartadas da modernidade. A sensibilidade pelo diverso funciona, assim, como um mecanismo intelectual poderoso."






Ver todo o artigo aqui.

Quadro de Referência para o Ensino Português no Estrangeiro

Imagem daqui.

É com muito agrado que partilhamos a notícia de 24 de março de 2011 no site da DGDIC (aqui)
Ensino Português no Estrangeiro 24-03-2011 Língua Portuguesa

Na sequência da publicação da Portaria n.º 914/2009, de 17 de Agosto, divulga-se o documento Quadro de Referência para o Ensino Português Estrangeiro (QuaREPE), constituído por duas partes: QuaREPE-Documento Orientador e QuaREPE-Tarefas, Actividades, Exercícios e Recursos para a Avaliação.




Alguns excertos reveladores da importância deste documento:

O ensino e a aprendizagem das línguas, numa sociedade em transformação, multilingue e multicultural, gerem a heterogeneidade como riqueza, apontando para a construção de uma competência plurilingue e pluricultural. É neste contexto que surge o QuaREPE, documento que apresenta linhas de orientação para elaboração de conteúdos de ensino e aprendizagem numa perspectiva de abertura e flexibilidade suficientemente abrangentes para que a grande diversidade de públicos e de contextos possa ser contemplada. O reconhecimento da variedade linguística e cultural implica compreender a língua no seu continuum, língua materna – língua estrangeira, redescobrindo diversas abordagens e renovados processos de ensino-aprendizagem.

(...)
1.3. Princípios do QuaREPE
Os princípios que orientaram a concepção e o desenvolvimento do QuaREPE são os seguintes:

a) Inclusão e sustentabilidade
O EPE é uma modalidade especial de educação do sistema educativo português. Apesar de a sua acção estar definida nos normativos em vigor, o seu impacto e reconhecimento serão reforçados se forem articulados com outros sistemas educativos.Assim, a sua inclusão (exequível em formatos vários), reconhecida pelas autoridades educativas regionais ou nacionais, nos projectos educativos e nas ofertas curriculares das escolas, nos programas e nas orientações, é decisiva para a sua sustentabilidade.

b) Transparência, abertura, coerência
O seu reconhecimento decorrerá da sua transparência, da sua abertura à colaboração de intervenientes vários e da coerência na aplicação das orientações.

c) Autonomia do ensino e da aprendizagem
Pretende-se legitimar um conjunto variado de práticas a partir de um quadro comum. As orientações deste Quadro estimulam a participação activa do público-aprendente no processo de desenvolvimento das suas competências em português, através do envolvimento da comunidade familiar e social mais próxima, bem como da ligação do espaço formal de ensino e aprendizagem com utilizadores da língua de outros contextos. Também a auto-avaliação e a possibilidade de certificar competências adquiridas podem ser um estímulo importante para alunos, famílias, escolas e professores (de português e de outras áreas curriculares).

1.4. Finalidades
São finalidades do QuaREPE:

• Contribuir para a integração com sucesso do público-alvo do EPE nos sistemas educativos em que estão inseridos, independentemente do seu momento de entrada;

• Desenvolver competências gerais em língua portuguesa;

• Contribuir para a promoção da cidadania democrática;

• Dotar a rede de EPE de um instrumento que permita a todos os seus utilizadores descrever e reflectir sobre a sua prática pedagógica e educativa, apresentar opções e tomar decisões conscientes, coerentes e consequentes;

• Desenvolver a identidade plurilingue e pluricultural dos públicos do EPE, nomeadamente através do intercâmbio e da exploração das tecnologias de informação e comunicação;

• Contribuir para uma mudança de paradigma da prática pedagógica e para um perfil de ensinante mais reflexivo.

Ver todo o DOCUMENTO ORIENTADOR do QuaREPE aqui.
Autores: Maria José Grosso (coord.),António Soares, Fernanda de Sousa, José Pascoal
2011

Ver todo o MANUAL do QuaREPE - TAREFAS, ACTIVIDADES, EXERCÍCIOS E RECURSOS PARA A AVALIAÇÃO aqui.

O Quadro de Referência para o Ensino Português no Estrangeiro (QuaREPE) que agora se apresenta tem como finalidade dar cumprimento ao estabelecido no ponto 4, do Despacho n.º 21 787/2005 (2.ª série), de 28 de Setembro de 2005, do Gabinete do Secretário de Estado Adjunto e da Educação, publicado no Diário da República – II Série, n.º 200, de 18 de Outubro de 2005, em que se aprovou o Quadro de Referência para o Ensino Português no Estrangeiro (QuaREPE) e surge na sequência da publicação da Portaria n.º 914/2009, de 17 de Agosto.

Ver fragmento do Despacho n.º 21787/2005(2ªSérie), de 18 de Outubro de 2005 aqui.
Ver Portaria n.º 914/2009 de 17 de Agosto aqui.

Tarefa vs. Actividade

Através de variadas leituras podemos resumir(?):

Tarefa - o que é estabelecido, implica resultados esperados e pressupõe condições determinadas

Actividade - o que é efectivamente realizado bem como tudo o que o individuo faz para operacionalizar a tarefa nas condições reais.

Agradeço antecipadamente a quem me dê alguma informação adicional.

SAUSSURE E A LÍNGUA PORTUGUESA

Imagem daqui.

Saussure define o signo como a união do sentido e da imagem acústica. O que ele chama de “sentido” é a mesma coisa que conceito ou idéia, isto é, a representação mental de um objeto ou da realidade social em que nos situamos, representação essa condicionada pela formação sociocultural que nos cerca desde o berço. Em outras palavras, para Saussure, conceito é sinônimo de significado (plano das idéias), algo como o lado espiritual da palavra, sua contraparte inteligível, em oposição ao significante (plano da expressão), que é sua parte sensível. Por outro lado, a imagem acústica “não é o som material, coisa puramente física, mas a impressão psíquica desse som” (CLG, p. 80). Melhor dizendo, a imagem acústica é o significante. Com isso, temos que o signo lingüístico é “uma entidade psíquica de duas faces” (p. 80), semelhante a uma moeda.

Mais tarde, Jakobson e a Escola Fonológica de Praga irão estabelecer definitivamente a distinção entre som material e imagem acústica. Ao primeiro chamaram de fone, objeto de estudo da Fonética. À imagem acústica denominaram de fonema, conceito amplamente aceito e consagrado pela Fonologia.

Os dois elementos – significante e significado – constituem o signo “estão intimamente unidos e um reclama o outro” (p. 80). São interdependentes e inseparáveis, pois sem significante não há significado e sem significado não existe significante. Exemplificando, diríamos que quando um falante de português recebe a impressão psíquica que lhe é transmitida pela imagem acústica ou significante / kaza /, graças à qual se manifesta fonicamente o signo casa, essa imagem acústica, de imediato, evoca-lhe psiquicamente a idéia de abrigo, de lugar para viver, estudar, fazer suas refeições, descansar, etc. Figurativamente, diríamos que o falante associa o significante / kaza / ao significado domus (tomando-se o termo latino como ponto de referência para o conceito).

Texto de Castelar de Carvalho que podemos encontrar aqui.

Abordagem comunicativa

Aqui ficam alguns endereços de textos que consultei, dos quais retirei pequenos excertos e considerei interessante partilhar:

- Um resumo interessante em PowerPoint.
A autora, Azenaide A.S. Vieira, faz uma apresentação resumida daquilo que considera serem os aspectos positivos e os negativos da Abordagem Comunicativa.
Clicar aqui para ver o documento.


- Uma reflexão sobre a Abordagem Comunicativa do ensino-aprendizagem de línguas(Um caminho para o ensino do Português LE/L2?) de Vítor Augusto Batista Roque:

Embora Saussure reconheça que a língua é um produto social, o seu interesse principal foi a análise dos elementos individuais constitutivos da língua, dizendo que, como partes integrantes que eram de um sistema, cada um deles só tinha valor se confrontado com os outros elementos desse mesmo sistema. Daí resultou a sua tão conhecida e difundida distinção entre langue (o sistema propriamente dito) e parole o uso que o indivíduo faz desse sistema).

Mas este não é o lugar, nem a altura, de abordar o pensamento de Saussure, nem os conceitos que outros autores produziram a partir dele. O que importa referir é que o pensamento linguístico sofre uma mudança de perspectiva por volta dos anos setenta do século XX – a visão estrutural é progressivamente substituída por uma visão comunicativa.

Segundo esta nova visão, a língua é, antes de mais, um instrumento de comunicação, isto é, um instrumento com o qual as pessoas fazem alguma coisa de concreto, como convencer, pedir, ordenar, etc.

Ver todo o texto aqui.


- THE COMMUNICATIVE APPROACH / ABORDAGEM COMUNICATIVA de Ricardo Schütz
Na abordagem comunicativa, a unidade básica da língua, que requer atenção, é o ato comunicativo, ao invés da frase. A função se sobrepõe à forma, e significado e situações é que inspiram a planificação didática e a confecção de materiais. Competência comunicativa passa ser o objetivo em vez do acúmulo de conhecimento gramatical ou da estocagem de formas memorizadas.

É um muito pequeno texto que tem a particularidade de estar escrito em inglês e português do Brasil e ainda de ter umas ligações para outros textos do autor onde ele apresenta o que entende por "aprender inglês", por exemplo, dando a sua opinião de uma forma singular e onde podemos ainda realizar um pequeno teste para saber se se está preparado para a aprendizagem de línguas, entre outras ligações.
Ver o texto aqui.

- Não perder o texto LANGUAGE ACQUISITION - LANGUAGE LEARNING do mesmo autor aqui.


- Um artigo de Vinicius Sampaio Silva que aborda o ensino da Língua inglesa no Brasil, evidenciando a importância de uma Abordagem Comunicativa: Abordagem Comunicativa no Ensino de Língua Inglesa: uma Educação Prática, Integrada e Inclusiva no Brasil.

No processo de aquisição da linguagem proposto por Noam Chomsky (1928) e posteriormente ampliado pelo construtivista Jean Piaget (1896-1980) e mais ainda Lev Vygotsky (1896-1934), o indivíduo é possuidor de uma“Gramática Universal” internalizada que congrega diversas formações lexicais e regras gramaticais idiomáticas, entretanto somente a interação com um meio social torna possível a externalização desta gramática e, consequentemente, o reflexo das estruturas cognitivas perpassando diferentes estágios evolutivos.

Ver o artigo aqui.

Michael Halliday e Gramática Sistémico Funcional

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Segundo Halliday (Halliday, 1973, 1978, 1985, 1994; Halliday & Matthiessen, 2004) e seguidores (Eggins, 1994; Martin, Matthiessen, & Painter, 1997; Thompson, 1996, 2004), ao nos comunicarmos, utilizamos a linguagem realizando três tipos de significados simultâneos:

um ligado ao relacionamento entre as pessoas (Metafunção Interpessoal),
outro responsável pela representação do mundo (Metafunção Experiencial)
e um último que dá à sentença seu status de mensagem (Metafunção Textual).

Neste capítulo,trabalharemos com a Metafunção Experiencial, que está ligada ao uso da língua enquanto representação, o que inclui tanto o mundo externo – eventos, elementos – como o mundo interno – pensamentos, crenças, sentimentos.

A realização dessas representações ocorre através da Transitividade. Thompson (1994: 78)afirma que é importante ter em mente que esse termo tem significados diferentes na
Gramática Tradicional e na Gramática Sistêmico-Funcional (GSF).

Na gramática tradicional, a transitividade é um princípio que parte da presença (ou não) do objeto (direto ou indireto)para classificar o verbo. Entretanto, na GSF, o Sistema de Transitividade tem um sentido muito mais amplo (Thompson, 1996: 78), estando relacionado à descrição da proposição como um todo, o que implica na escolha de processos (elementos verbais) e seus argumentos(Eggins, 1994: 220).
Para Halliday (Halliday; Halliday & Matthiessen, 2004), nesse sistema o falante constrói um mundo de representações, baseado na escolha de um número tangível de tipos de processos(os quais serão descritos mais adiante).

Analisando o exemplo (1) abaixo, podemos observar que, no Sistema de Transitividade, cada proposição consiste de três elementos: 1) o processo (o elemento central), 2) seu(s)participante(s) e 3) circunstâncias, que são de caráter opcional. O processo é representado por um grupo verbal, e é a ação propriamente dita, ao passo que os participantes são, normalmente, representados por grupos nominais, os quais podem realizar a ação ou serem de alguma forma afetados por ela; já as circunstâncias são representadas por grupos adverbiais e sua função é adicionar informações ao processo.

O grande terremoto destruirá a Califórnia a qualquer momento.

O grande terremoto
Participante 01
(que realiza a ação)

destruirá
Processo Material

a Califórnia
Participante 02
(afetado pela ação)

a qualquer momento
Circunstância
(quando o fato pode ocorrer)

No caso do exemplo acima, "o grande terremoto" (participante 01) realiza a ação de "destruir” (processo), a qual recai sobre "a Califórnia" (participante 02), sendo que essa ação é localizada no tempo "a qualquer momento" (circunstância).


Ver o texto completo aqui.

Plataforma Portuguesa das ONGD

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A Plataforma Portuguesa das Organizações Não-Governamentais (ONGD) é uma associação privada sem fins lucrativos que representa um grupo de 69 ONGD registadas no Ministério dos Negócios Estrangeiros.

Constituída a 23 de Março de 1985, emerge como resultado da combinação das idiossincrasias das suas associadas e da necessidade das mesmas de se posicionarem enquanto interlocutores privilegiados, tanto do Governo português, como de Instituições de carácter supra-governamental, no que se refere à construção de políticas de desenvolvimento e cooperação.

Ao representar e apoiar as ONGD portuguesas a nível nacional e internacional, a Plataforma Portuguesa das ONGD pretende contribuir para a qualificação da intervenção da sociedade civil nos domínios da Cooperação para o Desenvolvimento, da Ajuda Humanitária e de Emergência e da Educação para o Desenvolvimento e Formação. Assim, potencia as capacidades das ONGD enquanto organizações empenhadas na afirmação da solidariedade entre os povos e contribui para a criação de um mundo mais justo e equitativo.

Aceder à Plataforma aqui.

P.E.N. (Poetas, Ensaístas e Novelistas)

O P.E.N. (Poetas, Ensaístas e Novelistas) International, também conhecido por PEN CLUB, é a maior e a mais antiga organização de escritores do mundo inteiro. Foi criada em 1921, no rescaldo da primeira guerra, por escritores ingleses e o seu primeiro Presidente foi John Galsworthy, Prémio Nobel em 1932.

Foram fundadores escritores como Joseph Conrad, George Bernard Shaw e H. G. Wells (inspirador e primeiro relator do que havia de ser a Declaração Universal dos Direitos do Homem, criada no seio do P.E.N.)

O P.E.N. avançou depois para outros centros na Europa, com escritores como Anatole France, Paul Valéry, Thomas Mann, Benedetto Croce e Karel Capek.

Actualmente o P.E.N. é considerado pela UNESCO como organização "umbrella" na área dos escritores, o que significa que todas as outras organizações terão que coordenar os seus esforços e objectivos com os do P.E.N. Internacional para beneficiarem dos apoios (que são de vária espécie) da UNESCO na realização de programas culturais.

O P.E.N. congrega escritores de mais de cem países dos cinco continentes distribuídos por cerca de 130 Centros relativamente autónomos. Há uma Carta, em que se defendem as liberdades fundamentais, designadamente as das pessoas, das línguas, das escritas.

Um dos objectivos fundamentais do P.E.N., enquanto associação mundial da escritores, é que os escritores se conheçam uns aos outros, bem como as suas obras e que se envolvam activamente na defesa dos direitos do homem, particularmente da defesa dos escritores perseguidos, presos, torturados, exilados, etc, o que acontece um pouco por todo o mundo. O P.E.N. tem um conhecimento aprofundado e activo de todas essas situações.

(...)

O P.E.N. Clube Português foi criado em 1978 e tem exercido uma actividade intensa e continuada como se pode verificar pela síntese de actividades que se anexa. É composto por 152 escritores, de entre os mais relevantes do nosso país.

Biblioteca digital da UNESCO

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Livros digitalizados de Portugal (13)
1. Iava Maior e Nuca Antara [Java e Australia]
2. Fortaleza de Dio: Plantas de praças e fortes de possessões portuguesas na Ásia e África
3. Fortaleza de Chaul: Plantas de praças e fortes de possessões portuguesas na Ásia e África
4. Fortaleza de Ormuz
5. Mapa da Espanha e de Portugal, Corrigido e Ampliado a partir do Mapa Publicado por D. Tomas Lopez
6. Novo Mapa Mostrando as Explorações Espanholas e Portuguesas com Observações dos Mais Engenhosos Geógrafos da Espanha e Portugal
7. As possessões portuguezas na Oceania
8. Conquista do Malukus
9. A Descrição atual e precisa de Portugal, antiga Lusitânia, por Fernando Alvarez Seco
10. Reino do Algarve
11. Atlas das Ilhas de Açores e Madeira
12. Plano geral da cidade de Lisboa em 1785
13. Planta da fortaleza de Mofs [Moçambique] com as novas obras projectadas para melhor defesa
Aceder aqui.

A Poesia está na rua em Março

Viagens, com Mar e Mundo
O 2º Encontro de Poetas do Mundo em Almada
Poema 2011

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Rotas e Rumos…
Viagens pelos Sentidos da Vida
Demandas do Mar, da Terra, do Universo
Do Conhecimento, do Outro e do Mundo

Vida e Literatura
Rotas da Memória
Viagens no ConVento
Viagens possíveis e impossíveis
Maravilhoso e Fantástico
Viagem real e imaginada
Viagens e sentidos da Poesia
Curtas viagens
Rumos da Criação
Múltiplas dimensões do ser
Ser viajante...
Poesia para florestas
Musicalidades Portuguesas e do Mundo
Viajante na vida... Viajante no mundo...
Florestas sinfónicas
Diários de Viagem... Diários do Quotidiano
Odes do fundo do Mar
Diásporas
Rotas de Leitura
Percursos Poéticos
Caminhantes das Sensações
Conversas Com...
Viagens


Ao longo de Março
A Poesia está na rua

Escolas de Almada
Rotas de Leitura
Escolas Secundárias Emídio Navarro, Anselmo de Andrade,
Cacilhas-Tejo, Fernão Mendes Pinto, Monte de Caparica; Rede
de Bibliotecas Escolares; Alunos do Ensino Regular e Novas
Oportunidades, Universidade Sénior; Comunidade Educativa


21, 25, 26 e 27 de Março de 2011
Convento dos Capuchos
Teatro Extremo
Museu da Cidade
Escola Secundária Emídio Navarro

21 de Março, Segunda-feira
Convento dos Capuchos
10:30 às 12:30 e 14:30 às 16:30
Jardim
Sentidos das Artes
Oficinas de Expressão
Leitura; Escrita; Dança; Música; Expressão Plástica
Destinatários: 2 turmas de alunos do 1º Ciclo
Animadores: Albina Moura; Helena Leitão; Helena Peixinho;
Margarida Catarino (Leitura e Escrita); Ana Lucinda Melo e
Jaime Soares (Dança e Corpo); João Cuña; João Rodrigues;
Ricardo Fonseca; Gonçalo Pinto; José Manuel Pereira (Música);
Euridice Santos; Mariana Rosa (Expressão Plástica)
Registo de Fotografia: José L. Guimarães

Sala do Piano / Claustros / Galerias da Capela
16:00 às 17:00
Abertura das Exposições
Lançamento da publicação
“Floresta Sinfónica”, Álvaro de Mendonça
17:00 às 18:00
Claustros / Galerias da Capela
Convívio com Porto de Honra
Interpelações Poéticas
Manuel Fernandes (Voz e Guitarra)
Jaime Soares (Interpretação)

Kin Bar
(Junto à Casa da Cerca)
21:30 às 24:00
Deambulações Poéticas
Noite de Poesia e Músicas do Mundo
Música: João Cuña (Guitarra Portuguesa); José Manuel Ferreira
(Voz); Gonçalo Pinto (Castanholas);
Ricardo Fonseca; João Rodrigues (Campaniça)
Declamações de Poesia por: José Manuel Ferreira; Didier
Ferreira; Margarida Catarino; José Vaz; Américo Morgado

Para saber o programa completo clique aqui.

Dia Internacional da Língua Materna

Imagem daqui.

21-02-2011 11:31

Comunicação
Hoje é Dia Internacional da Língua Materna

Angop

UNESCO reconhece o papel da língua materna como vector da identidade cultural

Celebra-se hoje, 21 de Fevereiro, o Dia Internacional da Língua Materna, proclamado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) em 17 de Novembro de 1999.

A data, reconhecida formalmente pela Assembleia Geral das Nações Unidas, é comemorada desde Fevereiro de 2000 com o objectivo de promover a diversidade linguística e cultural e o plurilinguismo.

Esta comemoração impulsionou,assim, os esforços dessa organização internacional para proteger as quase seis mil diferentes línguas existentes no mundo e, ao mesmo tempo, preservar a diversidade cultural.

O Conselho Geral, órgão supremo da UNESCO, reconheceu o papel que tem a língua materna, não só no desenvolvimento da criatividade, da capacidade de comunicação e na elaboração de conceitos, como também no facto de que as línguas maternas constituem o primeiro vector da identidade cultural.

Numa mensagem, por ocasião da data, a UNESCO considera que, como verdadeiros mananciais de conhecimento, as línguas também são o ponto de partida básico na busca por maior sustentabilidade no desenvolvimento e, para criar relações mais harmónicas com o meio ambiente e com as mudanças.

“As línguas maternas têm um papel fundamental em nossas vidas, pois são o meio pelo qual verbalizamos o mundo pela primeira vez, sendo as lentes pelas quais começamos a entendê-lo. O Dia Internacional da Língua Materna é o momento de reconhecer a importância destas e de nos mobilizarmos pelo plurilinguismo e pela diversidade linguística”, lê-se na mensagem.

Segundo o documento, as línguas oferecem o suporte lógico para o uso das tecnologias de informação e da comunicação que, por sua vez, representam uma nova fronteira para promover a diversidade linguística.

Acrescenta que “a UNESCO tem o compromisso de promover o plurilinguismo na Internet. Essas metas norteiam o trabalho da UNESCO com a Corporação da Internet para Atribuição de Nomes e Números”.

Este ano, a data comemora-se sob o lema “Todas as línguas têm vínculos com suas origens e seus empréstimos, mas cada língua é uma fonte única de significado para entender, escrever e expressar a realidade”.

Em Angola, o português é a única língua oficial, mas o país conta com quatro línguas reconhecidas como nacionais: o tchocué, kikongo, kimbundu , umbundu e mais outras línguas africanas e inúmeros dialectos.

O principal grupo étnico bantu é o dos Ovimbundu, que se concentra no centro-sul do país, ou seja, no Planalto Central e algumas áreas adjacentes, especialmente na faixa litoral a Oeste do Planalto Central.

Os Ovimbundu constituem hoje um pouco mais da terceira parte da população, e a sua língua, o umbundu, é a segunda língua mais falada em Angola (a seguir ao português) com quatro milhões ou mais de falantes.

Texto daqui.


Outros sites curiosos:
Saving the Incas’ Mother Tongue, Quechua

Um site Mothertongue
"Mothertongue provides culturally sensitive professional services, where people are heard with respect in their chosen language."
É uma instituição de saúde que se preocupa com a língua materna do utente. O aconselhamento pode ser feito em mais de 20 línguas. Exemplo de algumas - Hindi, Bengali, Árabe, Urdu, Português, Persa, Espanhol, Francês, Inglês.

"mother tongue" By Richard Nordquist, About.com Guide

BBC 6 de novembro de 2009 - "Bébés choram na língua materna" - Os resultados de pesquisas alemãs a cerca de 60 bebés alemães e franceses, sugerem que fetos são influenciados pelo som de primeira língua que penetra no útero.

No dicionário.