A REFLEXÃO NA PRÁTICA DOCENTE

Diante as transformações ocorridas no mundo contemporâneo, a formação do professor reflexivo, como alternativa às dificuldades decorrentes da formação inicial e continuada, começa a aparecer nas práticas profissionais. Sendo assim, o trabalho objetiva analisar o processo reflexivo dos professores acerca de suas práticas pedagógicas, observando os impactos e mudanças que esta reflexão produz na pratica docente. Para tanto, desenvolveu uma pesquisa bibliográfica acerca de temas como: o papel da escola no contexto atual, formação dos professores e prática reflexiva. Têm-se como considerações finais que o professor reflexivo deve estar alicerçado em ações que compreendam a correlação entre teoria e prática, e principalmente a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação.

(...)

Libâneo (2001) evidencia que mesmo existindo poucos estudos acerca de indicadores de qualidade de ensino, há um consenso entre os estudiosos de que o objetivo da educação em um processo crítico propõe uma formação abrangendo a totalidade do ser humano na suas dimensões físicas, afetivas, cognitivas, não se reduzindo a dimensão econômica.

Para Veiga (2000) os problemas da educação são sociais, havendo, primordialmente e principalmente, a necessidade de mudança da sociedade ao invés de apenas mudar a educação em si. Esses desafios resultam numa definição quanto ao objetivo da educação.

Baseado nesses pressupostos é impossível que o objetivo da educação esteja desconectado da economia vigente. É plausivo mencionar essa correlação uma vez que através dela torna-se possível superar as desigualdades sociais e atender efetivamente a todos e não apenas uma minoria privilegiada.

(...)

A partir da visão mencionada acima, a autora ressalta que os problemas atuais quanto aos cursos de formação inicial são gerados pela distância dos currículos e estágios quanto à realidade das escolas, apresentando caráter burocrático e pouco contextualizados, impossibilitando a percepção quanto às contradições presentes na prática social de educar. Quanto à formação contínua, a autora critica os cursos de suplência e/ou atualização dos conteúdos que são realizados, pois esses são ineficientes para atuar no fracasso escolar, uma vez que não utilizam a prática docente e pedagógica da escola nos seus conteúdos.

(...)

Moreira (apud FERREIRA, 2001, p. 108) argumenta sobre as possibilidades emancipatórias do currículo, em que este não seja apenas um conjunto de conteúdos aprendidos pelos alunos, mas como um esforço de introdução a um determinado modo de vida, ou seja, deve-se entender o currículo como uma configuração de conhecimentos, métodos e valores que contribuem para a introdução a uma forma particular de autoridade textual e para a legitimação dessa forma.

Libâneo (2001, p. 28) apresenta novas atitudes docentes necessárias ao currículo do novo professor frente às exigências que a contemporaneidade traz consigo. São estes:

· Assumir o ensino como mediação: aprendizagem ativa do aluno com a ajuda pedagógica do professor;

· Modificar a idéia de uma escola e de uma prática pluridisciplinar para uma escola interdisciplinar;

· Conhecer as estratégias do ensinar a pensar, ensinar a aprender a aprender;

· Persistir no empenho de auxiliar os alunos a buscarem uma perspectiva crítica dos alunos, a se habituarem a aprender as realidades enfocadas nos conteúdos escolares de forma crítico-reflexiva;

· Assumir o trabalho de sala de aula como um processo comunicacional e desenvolver capacidade comunicativa;

· Reconhecer o impacto das novas tecnologias da comunicação e informação na sala de aula;

· Atender a diversidade cultural e respeitar as diferenças do contexto da escola e da sala de aula;

· Investir na atualização científica, técnica e cultura, como ingredientes do processo de formação continuada;

· Integrar no exercício da docência à dimensão afetiva;

· Desenvolver comportamento ético e saber orientar os alunos em valores e atitudes em relação à vida, ao ambiente, às relações humanas e a si próprios.

Essas novas atitudes vêm demonstrar que o profissional atual inclui ousadia de inovar as práticas de sala de aula, trilhando caminhos inseguros e não conhecidos, precisando assim, assumir responsabilidades e correr riscos, a fim de desenvolver habilidades dos alunos superando a crença de que para ser professor, basta transmitir com clareza determinados conteúdos.

Ver todo o texto aqui.

the LINC Network - Linguistics research in Cardiff

Muitos e interessantes artigos aqui.

Michael Halliday - Language evolving: Some systemic functional reflections on the history of meaning

O desenvolvimento da linguagem aparenta uma concepção bastante simples: ela surgiu no trabalho de estudiosos da história das formas linguísticas (fonologia, morfologia, sintaxe, entre outros). Mas a língua é um sistema semiótico, ou mais importante uma "semogenic", o significado de criação, o sistema, e significa também que tem uma história altamente complexa.

Cada língua tem as suas próprias formas de significação (em constante evolução), ainda mais quando os seus recursos são partilhados com outras línguas. Procuramos a história do significado ao longo de caminhos diferentes: na história da forma de linguagem, na história dos povos que a falam, na história da localidade onde ela é falada e na história dos seus variados contextos culturais.

Considere-se o Inglês e o Chinês, como duas línguas faladas e amplamente documentadas. A história do significado em Inglês inclui mudanças que ocorreram em grego e em latim antigo e medieval, embora o Inglês não seja "descendente dessas" línguas, o chinês sofreu um pouco menos de perturbação, mas a história do mandarim envolve contacto com formas de significado derivado do sânscrito e da Mongólia, ambos também "alheios" ao chinês. Eu acho que, para estudar a história do sentido, nós levamos em conta tanto o desenvolvimento da linguagem infantil e do surgimento de formas de conhecimento do discurso, nós mantemos uma perspectiva trinocular; e nós procuramos na abordagem sistémica e funcional (especialmente metafunctional) a explicação dos padrões da semiótica do discurso.


Tradução livre da introdução do discurso de Halliday no 37th International Systemic Functional Congress - The University of British Coulumbia, Vancouver,BC (ver aqui o original)

Análise Temática (Tema Rema...Conhecido Desconhecido cont.)

Imagem daqui.

(...)Para a interpretação-compreensão de um texto, o ouvinte/leitor tem de fazer uma integração sucessiva de representações semânticas parciais, que correspondem às frases da superfície textual, linearmente ordenadas, de modo a construir o significado global. Neste processo interpretativo, consequentemente, as instruções presentes logo no início da frase, no tema, têm um papel crucial no processamento da informação contida nas sequências textuais e na construção da estrutura global. Os resultados da análise que realizámos sugerem que, de facto, em posição temática estão presentes elementos que funcionam como instruções iniciais que ajudam o ouvinte/leitor a prever a orientação discursiva das sequências que iniciam e a(s) respectiva(s) função(ões) superestrutural(is). Os elementos temáticos funcionam, portanto, como as primeiras instruções da superfície textual com a função de activar uma série de procedimentos interpretativos.

A análise temática parece ser, pois, um útil método de análise para a compreensão do que leva um leitor/ouvinte competente a ter expectativas bastante seguras acerca do tipo de texto, logo desde o início da sua apreensão. A análise temática pode, assim, constituir um elemento de acesso ao conhecimento de algumas das dimensões da competência textual específica.

Limitamo-nos, aqui, a sugerir esta via de investigação. Os resultados da nossa análise fazem-nos crer que se trata de um instrumento bastante útil e fecundo. Estamos conscientes, no entanto, de algumas limitações deste trabalho. Em primeiro lugar, o reduzido número de textos — os objectivos deste trabalho exigiam que procurássemos confrontar diferentes tipos de texto, mas desaconselhavam que tivéssemos a pretensão de um estudo exaustivo das diferenças tipológicas. Por outro lado, fazemos apelo apenas à nossa competência textual (geral e específica), sem compararmos e testarmos os procedimentos que utilizamos neste momento com os de outros falantes do Português. Por último, parece-nos que será conveniente uma mais sólida sustentação em investigações de Psicolinguística e de Psicologia Cognitiva, designadamente no que se refere ao modo como se processam a interpretação e a representação mental dos textos/discursos, no âmbito dos processos cognitivos que sustentam a construção de significado.

Apesar destas limitações do nosso trabalho, parece-nos que esta via de investigação se revela bastante adequada e pertinente para o estudo das especificidades tipológicas. A aplicação deste método de análise a corpora extensos e diversificados permitirá, com certeza, uma sólida fundamentação linguística das propriedades dos protótipos textuais que os falantes actualizam constantemente nas suas interacções verbais.

Ver todo o texto "Análise Temática - Contributos para o estudo das diferenças textuais tipológicas" de Maria da Felicidade Araújo Morais aqui.

Tema Rema (ainda...)

O USO DOS CONECTORES INTRA E INTERFRÁSTICOS SOB OS ENFOQUES FUNCIONAL E ENUNCIATIVO
Luisa Helena Borges Finotti

Pressupostos Teóricos
Inicialmente iremos nos basear nos princípios organizacionais da sentença ou function sentence perspective (FSP), postulados por Danes(1974).

Segundo esse princípio de organização lingüística, é possível perceber, a partir da detecção do tema e do rema das sentenças, a estruturação do texto escrito, ou seja, sua configuração macroestrutural, e, dessa maneira, analisar a progressão temática, assim como o uso dos conectores inter e intrafrásticos.

A expressão FSP tem origem nos questionamentos de Mathesius (1974), apud FIRBAS,J. (1974), a quem se pode atribuir a iniciativa desses primeiros estudos.
Entretanto, foi por intermédio da monografia do francês Henri Weil, intitulada De l’ordre des mots dans les langues anciennes compareés aux langues modernes, que o fenômeno da organização textual obteve sua base.

Segundo Weil (1844) , a ordem das palavras na sentença obedece a certos padrões que revelam o percurso mental do indivíduo. Tais padrões predispõem o indivíduo a formular sentenças bipartidas, ou seja, toda sentença possui um ponto de partida ou um desencadeador do discurso e um objetivo que representa a informação a ser comunicada ao ouvinte. Esse padrão de organização se mantém em todo e qualquer falante mesmo se considerarmos que as línguas possam divergir quanto ao emprego das construções sintáticas.

Baseado na proposição de Weil, Mathesius questiona o papel desempenhado pela FSP ao determinar a ordem das palavras, oferecendo, dessa forma, sua maior contribuição para a teoria. O fenômeno da ordem das palavras constitui, segundo ele, “um sistema caracterizado pela hierarquia do princípio da ordenação das palavras, hierarquia essa determinada pela extensão e pela forma por meio da qual o princípio opera.”
Mathesius sustenta que, no processo comunicativo, esse princípio de ordenação de palavras, realizado pelo léxico e pela gramática, serve a um determinado propósito do falante, em um dado momento. Esse propósito atende às necessidades do contexto e, como tal, determina as especificidades lexicais empregadas na sentença.

Ver todo o artigo aqui.

A propósito do "Jogo das Diferenças: o Multiculturalismo e seus contextos"

Sobre o Relativismo Cultural
Por Renato Ortiz
(Ver todo o artigo aqui.)

"Existe atualmente um mal estar do universalismo. A revolução digital, os meios de comunicação, as finanças, as viagens, o imaginário coletivo do consumo, nos levam a sublinhar os traços compartilhados desses tempos de globalização. A própria noção de espaço se transformou, os símbolos e signos culturais adquirem uma feição desterritorializada, descoladas de suas cores nacionais ou regionais, redefinindo-se no âmbito da modernidade-mundo. Entretanto, diante deste movimento real das sociedades uma desconfiança se insinua. O mal estar é uma sensação imperceptível de desconforto. Ele é palpável mas disperso, sua manifestação é sinuosa, difícil de ser identificada. Porém, malgrado sua imprecisão, ele é evidente, tangível. A situação de globalização implica a necessidade de se buscar por respostas consensuais em relação aos problemas comuns, mas nossas certezas em relação às crenças anteriores se esvaneceram. O universalismo dos filósofos iluministas já não nos serve de guia. As guerras, a dominação tecnológica, os desmandos da colonização, o eurocentrismo, a divisão das sociedades em civilizadas e bárbaras, o racismo, são fatos inegáveis. Para contorná-los, de nada adianta um certo malabarismo intelectual que busca compreendê-los como "desvios" de uma modernidade incompleta. Paradoxalmente, no momento em que uma determinada situação histórica aproxima a todos, o universal, como categoria política e filosófica, perde em densidade e em convencimento. Ressurge, assim, um debate antigo, mas que agora reveste-se de formas distintas: o relativismo. Ele associa-se às reivindicações identitárias, ao multiculturalismo, valorizando a diversidade cultural como traço essencial da humanidade. Estaríamos vivendo uma mudança do humor dos tempos. As qualidades positivas, antes, associadas ao universal, se deslocam para o "pluralismo" da diversidade. Talvez o exemplo mais emblemático disso seja a redefinição do mito de Babel. Na tradição da Europa ocidental ele é uma mancha, uma regressão. Para superar a incomunicabilidade das falas, os homens deveriam buscar uma língua universal capaz de fundar a harmonia entre os povos e os indivíduos. Babel significava simplesmente a confusão dos interesses, o domínio irracional das paixões particulares. Quando dizemos hoje que a Internet é uma Babel, estamos no pólo oposto. O diverso torna-se um ideal e o uno uma "maldição". No entanto, é nesta brecha que o mal estar se introduz. A diversidade é sinal de riqueza, patrimônio a ser preservado, mas simultaneamente fonte potencial de conflito diante de um destino comum. O dilema é que ambas as categorias, o universal e a diferença, encontram-se comprometidas, modeladas pelo contexto que as redefinem e as limitam


(...)


Em 1947, um grupo de antropólogos, liderados por Herskovits, é convidado pela ONU para escrever o relatório preparatório à carta dos Direitos Humanos. O resultado é um anti-clímax. Seus autores se debatem entre a afirmação dos direitos universais e o horizonte relativista dos valores. O documento que eles redigem é curto, contém uma parte interpretativa e um conjunto de recomendações(31):

1. "O indivíduo realiza sua personalidade através de sua cultura, portanto, o respeito pelas diferenças individuais implica o respeito pelas diferenças culturais".
2. "O respeito pelas diferenças culturais encontra-se cientificamente validado pelo fato de não ter sido descoberta nenhuma técnica de avaliação qualitativa das culturas".
3. "Os padrões e os valores são relativos às culturas dos quais eles derivam, assim, qualquer tentativa de se formular qualquer tipo de postulado que decorra de um código moral e de crenças de uma única cultura, deveria ser excluída da aplicabilidade de qualquer Declaração dos Direitos Humanos dirigida à humanidade como um todo"



O texto criou uma série de constrangimentos, pois tinha sido elaborado pela comissão executiva da Anthropological Association. Várias foram as críticas(32). Uma parte delas focalizava suas contradições internas. Por exemplo, dizer que "o respeito pelas diferenças individuais implica o respeito pelas diferenças culturais", é uma afirmação genérica, sem nenhum fundamento. O contrário seria provavelmente mais plausível. Por outro lado, considerar a ausência de uma técnica de avaliação das culturas como prova do respeito às diferenças culturais, é associar dois tipos de julgamentos sem nenhuma relação de necessidade entre eles. Restam, ainda, algumas observações de caráter mais substantivo. Primeiro, a ilusão que um grupo de profissionais nutre ao arbitrar temas que fugiam à sua "jurisdição". A autoridade científica dificilmente seria legítima no campo dos valores (Durkheim dizia, "a ciência é uma moral sem ética"). Segundo, qual o grau tolerável das diferenças. Seria justo aplicá-la ao nazismo? Como justificar o engajamento de vários antropólogos durante a Segunda Guerra, diante dos princípios recomendados. O relatório continha, ainda, na sua parte argumentativa, algumas passagens controversas: "o homem é livre somente numa sociedade na qual existe uma definição da liberdade". O que fazer diante das condições nas quais o conceito de liberdade inexiste? Muitas dessas questões serão retomadas posteriormente na discussão sobre os direitos humanos(33). Mas gostaria de sublinhar uma aspecto deste incidente: a coerência do texto apresentado. Ele leva às últimas conseqüências a lógica prescrita por um determinado tipo de pensamento.


(...)


O relativismo cultural possui um mérito, ele inocula no pensamento uma sensibilidade pelo diverso. Isso não é pouco. A tradição das Ciências Sociais é fruto do Iluminismo e do industrialismo da modernidade. Seu universalismo é sempre interessado. Convenientemente, não se objetiva nunca o lugar a partir do qual o discurso se enuncia. Esta omissão intencional atribui ao Outro o pecado do provincianismo. Encerrado nas suas fronteiras ele seria incapaz de transcender os seus próprios limites. Sei que a Antropologia anterior à década de 50, quando o processo de descolonização da África e parte da Ásia não tinha ainda se completado, encerrava uma boa dose de etnocentrismo. O Outro era silencioso, somente podia se exprimir através da fala de alguém que lhe era estranho. O antropólogo possuía o monopólio da interpretação das sociedades ágrafas. Mesmo assim, os textos da escola culturalista contém um esforço notável de descentramento. É como se eles nos dissessem, há muitas coisas para se compreender no mundo e a curiosidade intelectual não deve se conformar ao espaço de uma única província (Europa ou Estados Unidos). Neste sentido, os antropólogos têm algo de distinto em relação a seus antecessores. Pode-se ler Montaigne, e sua crítica ao canibalismo, como uma metáfora ao barbarismo da civilização dita ocidental; ou Montesquieu, em suas Cartas Persas, como um olhar distante e irônico em relação aos europeus. Também os românticos "falavam" do outro, embora no fundo estivessem interessados em si mesmos. Ao tomar o "primitivo" (agora, utilizo propositalmente as aspas) como objeto de estudo, a Antropologia nomeia um campo específico, com uma identidade própria. Em tese, importa captar a especificidade dessas sociedades (e não do mundo europeu) apartadas da modernidade. A sensibilidade pelo diverso funciona, assim, como um mecanismo intelectual poderoso."






Ver todo o artigo aqui.

Quadro de Referência para o Ensino Português no Estrangeiro

Imagem daqui.

É com muito agrado que partilhamos a notícia de 24 de março de 2011 no site da DGDIC (aqui)
Ensino Português no Estrangeiro 24-03-2011 Língua Portuguesa

Na sequência da publicação da Portaria n.º 914/2009, de 17 de Agosto, divulga-se o documento Quadro de Referência para o Ensino Português Estrangeiro (QuaREPE), constituído por duas partes: QuaREPE-Documento Orientador e QuaREPE-Tarefas, Actividades, Exercícios e Recursos para a Avaliação.




Alguns excertos reveladores da importância deste documento:

O ensino e a aprendizagem das línguas, numa sociedade em transformação, multilingue e multicultural, gerem a heterogeneidade como riqueza, apontando para a construção de uma competência plurilingue e pluricultural. É neste contexto que surge o QuaREPE, documento que apresenta linhas de orientação para elaboração de conteúdos de ensino e aprendizagem numa perspectiva de abertura e flexibilidade suficientemente abrangentes para que a grande diversidade de públicos e de contextos possa ser contemplada. O reconhecimento da variedade linguística e cultural implica compreender a língua no seu continuum, língua materna – língua estrangeira, redescobrindo diversas abordagens e renovados processos de ensino-aprendizagem.

(...)
1.3. Princípios do QuaREPE
Os princípios que orientaram a concepção e o desenvolvimento do QuaREPE são os seguintes:

a) Inclusão e sustentabilidade
O EPE é uma modalidade especial de educação do sistema educativo português. Apesar de a sua acção estar definida nos normativos em vigor, o seu impacto e reconhecimento serão reforçados se forem articulados com outros sistemas educativos.Assim, a sua inclusão (exequível em formatos vários), reconhecida pelas autoridades educativas regionais ou nacionais, nos projectos educativos e nas ofertas curriculares das escolas, nos programas e nas orientações, é decisiva para a sua sustentabilidade.

b) Transparência, abertura, coerência
O seu reconhecimento decorrerá da sua transparência, da sua abertura à colaboração de intervenientes vários e da coerência na aplicação das orientações.

c) Autonomia do ensino e da aprendizagem
Pretende-se legitimar um conjunto variado de práticas a partir de um quadro comum. As orientações deste Quadro estimulam a participação activa do público-aprendente no processo de desenvolvimento das suas competências em português, através do envolvimento da comunidade familiar e social mais próxima, bem como da ligação do espaço formal de ensino e aprendizagem com utilizadores da língua de outros contextos. Também a auto-avaliação e a possibilidade de certificar competências adquiridas podem ser um estímulo importante para alunos, famílias, escolas e professores (de português e de outras áreas curriculares).

1.4. Finalidades
São finalidades do QuaREPE:

• Contribuir para a integração com sucesso do público-alvo do EPE nos sistemas educativos em que estão inseridos, independentemente do seu momento de entrada;

• Desenvolver competências gerais em língua portuguesa;

• Contribuir para a promoção da cidadania democrática;

• Dotar a rede de EPE de um instrumento que permita a todos os seus utilizadores descrever e reflectir sobre a sua prática pedagógica e educativa, apresentar opções e tomar decisões conscientes, coerentes e consequentes;

• Desenvolver a identidade plurilingue e pluricultural dos públicos do EPE, nomeadamente através do intercâmbio e da exploração das tecnologias de informação e comunicação;

• Contribuir para uma mudança de paradigma da prática pedagógica e para um perfil de ensinante mais reflexivo.

Ver todo o DOCUMENTO ORIENTADOR do QuaREPE aqui.
Autores: Maria José Grosso (coord.),António Soares, Fernanda de Sousa, José Pascoal
2011

Ver todo o MANUAL do QuaREPE - TAREFAS, ACTIVIDADES, EXERCÍCIOS E RECURSOS PARA A AVALIAÇÃO aqui.

O Quadro de Referência para o Ensino Português no Estrangeiro (QuaREPE) que agora se apresenta tem como finalidade dar cumprimento ao estabelecido no ponto 4, do Despacho n.º 21 787/2005 (2.ª série), de 28 de Setembro de 2005, do Gabinete do Secretário de Estado Adjunto e da Educação, publicado no Diário da República – II Série, n.º 200, de 18 de Outubro de 2005, em que se aprovou o Quadro de Referência para o Ensino Português no Estrangeiro (QuaREPE) e surge na sequência da publicação da Portaria n.º 914/2009, de 17 de Agosto.

Ver fragmento do Despacho n.º 21787/2005(2ªSérie), de 18 de Outubro de 2005 aqui.
Ver Portaria n.º 914/2009 de 17 de Agosto aqui.

Tarefa vs. Actividade

Através de variadas leituras podemos resumir(?):

Tarefa - o que é estabelecido, implica resultados esperados e pressupõe condições determinadas

Actividade - o que é efectivamente realizado bem como tudo o que o individuo faz para operacionalizar a tarefa nas condições reais.

Agradeço antecipadamente a quem me dê alguma informação adicional.

SAUSSURE E A LÍNGUA PORTUGUESA

Imagem daqui.

Saussure define o signo como a união do sentido e da imagem acústica. O que ele chama de “sentido” é a mesma coisa que conceito ou idéia, isto é, a representação mental de um objeto ou da realidade social em que nos situamos, representação essa condicionada pela formação sociocultural que nos cerca desde o berço. Em outras palavras, para Saussure, conceito é sinônimo de significado (plano das idéias), algo como o lado espiritual da palavra, sua contraparte inteligível, em oposição ao significante (plano da expressão), que é sua parte sensível. Por outro lado, a imagem acústica “não é o som material, coisa puramente física, mas a impressão psíquica desse som” (CLG, p. 80). Melhor dizendo, a imagem acústica é o significante. Com isso, temos que o signo lingüístico é “uma entidade psíquica de duas faces” (p. 80), semelhante a uma moeda.

Mais tarde, Jakobson e a Escola Fonológica de Praga irão estabelecer definitivamente a distinção entre som material e imagem acústica. Ao primeiro chamaram de fone, objeto de estudo da Fonética. À imagem acústica denominaram de fonema, conceito amplamente aceito e consagrado pela Fonologia.

Os dois elementos – significante e significado – constituem o signo “estão intimamente unidos e um reclama o outro” (p. 80). São interdependentes e inseparáveis, pois sem significante não há significado e sem significado não existe significante. Exemplificando, diríamos que quando um falante de português recebe a impressão psíquica que lhe é transmitida pela imagem acústica ou significante / kaza /, graças à qual se manifesta fonicamente o signo casa, essa imagem acústica, de imediato, evoca-lhe psiquicamente a idéia de abrigo, de lugar para viver, estudar, fazer suas refeições, descansar, etc. Figurativamente, diríamos que o falante associa o significante / kaza / ao significado domus (tomando-se o termo latino como ponto de referência para o conceito).

Texto de Castelar de Carvalho que podemos encontrar aqui.